«Современный урок: Организация учебной деятельности с помощью учебных задач и учебных ситуаций» Акиньшина Ольга Николаевна, учитель истории и обществознания. - презентация

1 «Современный урок: Организация учебной деятельности с помощью учебных задач и учебных ситуаций» Акиньшина Ольга Николаевна, учитель истории и обществознания ГБОУ СОШ 549

2 Предметные опыт получения, преобразования и применения предметных знаний система знаний – основа научной картины мира Метапредметные универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные) - основа умения учиться межпредметные понятия Личностные ценностно- смысловые установки личностной позиции, соц. компетентности, основы российской гражданской идентичности, саморазвитие, мотивация ФГОС: новый образовательный результат Миссия школы – воспитание гражданина России: РЕЗУЛЬТАТЫ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

3 ГОС.СТАНДАРТ 2004 г.: но и на РАЗВИТИЕ его личности ГОС.СТАНДАРТ 2004 г.: «…ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на РАЗВИТИЕ его личности» Как меняются требования к результату? Для справки психологи: Развитие – формирование в процессе взаимодействия с миром способностей и функций, воспроизводящих человеческие качества. Развитие – интеллектуальное Развитие – личностное Развитие - социальное КАК ПОЛУЧИТЬ НОВЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ? Традиционный взгляд: Основная задача школы - дать хорошие прочные ЗНАНИЯ Какой требовался результат? «Хорошее прошлое положительно опасно, если делает нас удовлетворенными настоящим и, следовательно, не готовыми к будущему» Чарльз В. Элиот ФГОС «Смена образовательной парадигмы (цели). Вместо передачи суммы знаний - РАЗВИТИЕ личности учащегося на основе освоения способов деятельности» В чем принципиально изменились требования к результату?

4 ФГОС: каким образом можно получить новый результат? организовать ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ учеников: СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИИ умение решать учебные задачи на основе сформированных предметных и универсальных способов действий (КИМы: вместо проверки знаний - проверка умений ими пользоваться!) способность к самоорганизации в решении учебных задач. прогресс в личностном развитии

5 Основная педагогическая задача – создание и организация условий, инициирующих детское действие Как учить? обновление средств обучения Ради чего учить?ценностиобразования Чему учить?обновлениесодержания Системно-деятельностный подход Вектор смещения акцентов нового стандарта Основной результат – развитие личности ребенка на основе универсальных учебных действий (УУД) формирование универсальных способов действий

6 Овладение системой учебных действий с изучаемым учебным материалом Деятельностная парадигма образования: планируемые результаты и система оценки Деятельностная парадигма образования: планируемые результаты и система оценки Способность к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач Оценивается В образовательном процессе реализуется

7 ОСНОВНЫЕ КЛАССЫ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И УЧЕБНО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ Анализ состава требований стандарта к личностным и метапредметным результатам позволил выделить следующие 8 классов учебно-познавательных и учебно-практических задач: 1)учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование ценностно-смысловых установок; 2)учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыка рефлексии, 3)учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыка самоорганизации и саморегуляции; 4)учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку навыка сотрудничества, организации и саморегуляции;

8 ОСНОВНЫЕ КЛАССЫ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И УЧЕБНО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ 5) учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку навыка развернутой коммуникации; 6) учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку навыка разрешения проблем/проблемных ситуаций; 7) учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыка самостоятельного приобретения, переноса и интеграции знаний; 8) учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку ИТК-компетентности школьников.

9 9 1. Особенности учебных заданий, направленных на формирование ценностно- смысловых установок Наличие или отсутствие ценностно- смысловых установок в учебном процессе проявляется, главным образом, в ценностно-эмоциональном компоненте: в знании норм (когнитивный компонент) в наличии позитивного или негативного отношения к нормам (ценностный компонент); в принятии или неприятии этих норм (эмоциональный компонент) в поведении (поведенческий компонент)

10 10 «Хорошее» задание дает возможность: выразить свою позицию/ценностное суждение разделив предложенные формулировки или противопоставив им свою; оценив степень своего согласия/несогласия с предложенными формулировками; прямо сформулировав свою позицию; аргументировать (пояснить, прокомментиро- вать) свою позицию, оценку и/или свой выбор. Ценностно-смысловые установки: модель и форматы задания Ценностно-смысловые установки: модель и форматы задания

11 11 2. Особенности учебных заданий, направленных на формирование личностного смысла учения и начальных форм рефлексии Формирование познавательной и личностной рефлексии в основной школе связаны с действиями смыслообразования, целеполагания, контроля и оценки Их наличие или отсутствие проявляется прежде всего: в потребностях и мотивах учебной деятельности; в принятии или неприятии заданной педагогом учебной задачи и цели; в умении осознать (осмыслить) цели, содержание и способы своей деятельности; в умении оценить успешность/неуспешность своей деятельности.

12 12 «Хорошее» задание требует: самостоятельной оценки или анализа собственной учебной деятельности с позиций соответствия полученных результатов целям и способам действий, т.е. задание предполагает ответ учащихся на вопрос типа: «Все ли получилось так, как вы задумали? Что не получилось? Почему?». выявления позитивных и негативных факторов (например, что помогает/мешает, или что полезно/вредно, что нравится/не нравится и т.п.) и/или самостоятельной постановки учебных задач (например, что надо изменить, выполнить по-другому, дополнительно узнать и т.п.). Личностный смысл учения и рефлексия: модели и формат заданий Личностный смысл учения и рефлексия: модели и формат заданий

13 13 3. Особенности учебных заданий, направленных на формирование способности к самоорганизации и саморегуляции Формирование способности к самоорганизации и саморегуляции связано преимущественно с действиями по организации и мониторингу собственной деятельности.

14 «Хорошее» задание наделяет учащихся функциями самостоятельно: планировать выполнения задания: состав работ и/или обязанности и/или время; информационные ресурсы; отслеживать и контролировать продвижение в выполнении задания; качество его выполнения. Самоорганизация и саморегуляция: требования к «хорошему» заданию многошаговое, длительное (несколько этапов, рассчитано на неделю и более ) Включает требования и критерии оценки «Хорошее» задание - как правило, долгосрочный индивидуальный или групповой проект

15 15 4. Особенности учебных заданий, направленных на формирование готовности и способности к сотрудничеству Формирование способности к сотрудничеству связано с выполнением совместных действий.

16 16 «Хорошее» задание – всегда групповое или парное, оно требует совместной работы учащихся с одноклассниками, взрослыми или учащимися других классов, в том числе – принятия согласованных решений, например: о важных особенностях или требованиях к проекту/ дизайну/…; о способах выполнения задания; о распределении обязанностей, координации усилий; разделения ответственности за конечный результат, осуществление взаимного контроля; создания общего продукта из взаимосвязанных частей. Сотрудничество: модели и формат заданий Сотрудничество: модели и формат заданий

17 17 5. Особенности учебных заданий, направленных на формирование коммуникативных умений Формирование коммуникативных умений связано преимущественно с ситуациями очного, заочного и(или) виртуального общения, предполагающими вступление в диалог (со сверстниками, младшими с старшими школьниками, взрослыми, в том числе – с воображаемым собеседником).

18 18 Коммуникация: модели и формат заданий Коммуникация: модели и формат заданий «Хорошее» задание требует участия в диалоге, создания собственного высказывания или текста, для которого заданы, или известны заранее, или определены учащимися самостоятельно, основные параметры : коммуникативная задача (КТО, КОМУ, ГДЕ, КОГДА, ПОЧЕМУ, ЗАЧЕМ говорит или пишет); тема и предмет (ЧТО говорит или пишет); формат: жанр, объем, структура, особенности построения … (КАК говорит или пишет).

19 19 6. Особенности учебных заданий, направленных на формирование способности к разрешению проблем / проблемных ситуаций умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач; умение оценивать собственные возможности решения учебной задачи; владение основами принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности. «Хорошее» задание предполагает наличие: проблемы (новой, ранее незнакомой, неожиданной), требующей самостоятельного принятия решения; как правило: нового взгляда на известный объект; создания нового объекта, отвечающего заданным требованиям; «устранения неполадок»; ситуации неопределенности, требующей поиска приемлемого решения и (или) выбора одного из возможных альтернативных решений; воплощения принятого решения на практике.

20 20 7. Особенности учебных заданий, направленных на формирование способности к самостоятельному пополнению и интеграции знаний Формирование способности к самостоятельному пополнению и переносу знаний связаны преимущественно с выполнением логических операций, действий по аналогии в новой ситуации и оценочных действий с опорой на базовые предметные и общенаучные понятия и закономерности.

21 21 Самостоятельное пополнение и интеграция знаний: модели и формат заданий Самостоятельное пополнение и интеграция знаний: модели и формат заданий «Хорошее» задание требует продвижения от воспроизведения известного образца к получению нового знания или более глубокому пониманию известного на основе: исследования/преобразования известного; использования познавательных и оценочных действий; использования содержания/идей/методов других областей знания.

22 22 8. Особенности учебных заданий, направленных на использование ИКТ в учебном процессе в целях обучения и развития Формирование ИКТ-компетентности связано с использованием ИКТ в целях обучения: для поиска, обработки, анализа, обобщения, оценки, преобразования, представления и передачи информации; для осуществления образовательного взаимодействия; для организации и мониторинга своей деятельности.

23 23 Использование ИКТ для обучения: модели и формат заданий Использование ИКТ для обучения: модели и формат заданий «Хорошее» задание требует такого использования ИКТ, которое способствует: приобретению новых знаний на основе поиска и обработки информации; формированию всех ключевых навыков (сотрудничества, коммуникации; саморегуляции и т.д.); достижению более сложных ИКТ-навыков; выполнению ранее недоступных на уроке действий, операций.

24 Оценка учебных заданий с использованием ИКТ Первый вопрос: Задание требует/предполагает использование ИКТ учащимися? ДА Второй вопрос: Как, для чего учащиеся используют ИКТ? В целях развития для получения нового знания, в т.ч. - сложных ИКТ-навыков для освоения УУД В хороших заданиях: Третий вопрос: ИКТ действительно необходимо? НЕТ ДА Для формирования испол- нительской компетенции

25 Базовые модели использования ИКТ 1. Работа с готовыми электрон- ными образовательными ре- сурсами (ЭОР), не требующая их преобразования I этап (осознание) 2. Использование технических возможностей ИКТ и ЭОР как средство решения учебной задачи II этап (отработка) 3. Использование технических возможностей ИКТ и ЭОР для самостоятельного создания новых объектов III этап (применение) Работа с текстовыми графическими редакторами и объектами (в т.ч. диа- граммами, схемами, анимациями), базами данных, датчиками, лаборато- риями, тренажерами, тестами, средст- вами коммуникации, и организации собственной учебной деятельности Тексты, презентации, объекты художественного и конструк- торского творчества, учебные модели и т.п. Работа с текстовыми, аудио-, видеоресурсами, ресурсами деловой графики

26 «УЧЕБНАЯ СИТУАЦИЯ». МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЦЕЛЕСООБРАЗНЫХ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ Учебные задания, которые предлагаются ученику, должны «включать» его активность, при их постановке необходимо предусмотреть создание таких условий, которые бы инициировали (или даже провоцировали) собственные действия учащихся, т.е. создать (организовать) учебную ситуацию. Учебная ситуация – это такой фрагмент урока, в котором, выполняя задание, ученик совершает действия, которые далее станут его собственными, превратятся в его собственные приобретения, станут основой его развития. «Включению» школьников в учебную деятельность способствует такая аранжировка учебных заданий, которая отвечает их «естественным» интересам и потребностям – как сугубо индивидуальным, так и обусловленным возрастным развитием.

27 В 5–6-х классах основной школы, как показывает опыт, педагогически эффективными являются учебные ситуации, использующие: А) элементы игровой деятельности «по правилам»: соревнования – командные и индивидуальные; сюжетные – например, «поиск сокровищ» и т.д.; ролевые – например, «Даю инструкцию», «Я – учитель …»;

28 Б) элементы проектной (творческой, конструкторской, социальной) деятельности, например, «Пишем книгу», «Готовим праздник», «Делаем подарки», «Спешу сообщить …» и т.д.; В) элементы деятельности в контексте, максимально приближенном к реальным жизненным ситуациям, в ходе которой на основе приобретенных знаний ведется создание новых объектов, разрабатываются различные правила действий (плакаты, памятки, инструкции, списки слов и проч.);

29 Г) элементы исследовательской деятельности: маркировка, группировка и упорядочивание, классификация, сопоставление и сравнение объектов, в ходе выполнения и обсуждения которых учащиеся проясняют для себя смысл их изучения, устанавливают существенные признаки изучаемых объектов, «подводят под понятие»; эксперименты с изучаемыми объектами, в ходе которых учащиеся выявляют и устанавливают общие и особенные свойства изучаемых объектов, существенные связи и закономерности; описание и оценка; эксперименты с моделями реальных объектов и знако- символьными отношениями; проведение мини-исследований, в ходе которых выдвигаются и проверяются гипотезы, используются рассуждения, аргументация, обоснования действий и суждений и т.д.; создание учебных моделей и установление их связи с изучаемыми объектами и элементами символьного ряда.

30 30 Достижение планируемых результатов: Планирование урока

31 Основные этапы урока 1.Проблематизация, актуализация, мотивация Итог: осознание проблемы, самостоятельная постановка учебной задачи Цель: включение в учебную деятельность Как правило: фронтальная работа учителя с классом, обсуждение ведет учитель, учебные ситуации: игры, проблемные вопросы, инсценировки и т.д., ИКТ: работа с готовыми ЭОР (наблюдение, сериация и т.п.).

32 Основные этапы урока 2. Первичное ознакомление Итог: осознание смыслов, самостоятельное открытие нового знания Цель: включение в целенаправленное действие Как правило: работа в парах, малых группах, учитель – консультант, участник, организатор, учебные ситуации: дидактическая игра, исследование, ИКТ: работа с готовыми ИКТ-ресурсами (наблюдение, сериация, поиск информации, установление соответствие и т.п.).

33 Основные этапы урока 3. Отработка и закрепление Итог: освоение нового знания/ способа действий на уровне исполнительской компетенции Цель: включение в тренировочную деятельность Как правило: самостоятельная работа – индивидуальная, в парах, группах и взаимооценка, с обязательным обсуждением, учитель – консультант, участник, модификатор, учебные ситуации: Проверь себя, Составляем инструкцию, Делаем памятку и. т.д., ИКТ: работа с тренажерами, ИКТ-ресурсами и инструментами.

34 Основные этапы урока 4. Обобщение, систематизация, применение Итог: освоение нового знания/способа действий на уровне их произвольного использования в ситуации максимально приближенной к реальной, интеграция и перенос знаний Цель: включение в продуктивную деятельность Как правило: проектная деятельность с последующей презентацией, учитель – консультант, участник, организатор, учебные ситуации: Составляем обобщающую таблицу,Виртуальный музей/путешествие, Летопись …,Составляем электронное пособие, Подарки и. т.п., ИКТ: работа с инструментами ИКТ с целью создания новых объектов.

35 Основные этапы урока Обратная связь: диагностика, контроль, само- и взаимооценка, формирующая оценка, рефлексия Цель (для учителя): получение данных для корректировки и/или индивидуализации обучения Цель (для ученика): самоопределение, постановка личных и познавательных задач Может быть как самостоятельным этапом занятия, так и частью иного этапа

36 В презентации использованы материалы: 1)В.В. Кучурина, канд. ист. наук, ведущего научный сотрудник НИЦ ЛОИРО 2)О.Б.Логиновой, канд. пед. наук, руководитель отдела издательства «Просвещение»