Гипотеза Л.С. Выготского об интериоризации высших психических функций и проблема учебного взаимодействия в развивающем обучении В.А.Гуружапов. - презентация

1 Гипотеза Л.С. Выготского об интериоризации высших психических функций и проблема учебного взаимодействия в развивающем обучении В.А.Гуружапов

2 Точка зрения Л.С. Выготского Конкретный психологический смысл гипотезы Л.С.Выготского об интериоризации высших психических функций заключается в задаче, которую он поставил перед исследователями, а именно: надо изучать, как коллектив формирует у индивида те или иные способности. Он писал: «Первая задача анализа - показать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная реакция» Выготский Л.С. История развития высших психических функций.

3 Точка зрения В.В. Давыдова В.В.Давыдов эту задачу рассматривал с точки зрения природы индивидуального сознания и теоретического мышления. Он писал: «Сознание - это воспроизведение человеком идеального плана своей целеполагающей деятельности и идеального представительства в ней позиции других людей. Сознательная деятельность человека опосредствована коллективом - при ее осуществлении индивид учитывает позиции других его членов» Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.

4 Учебное взаимодействие Этот подход был реализован, в курсе математики для начальной школы, разработанном под его научным руководством. Рассмотрим, как реально происходит учебное взаимодействие на уроке математики в 1 классе при решении задачи на соотнесение отношений величин частей объекта и его модели (чертежа). Ученик уже имеют опыт соотнесения отношений величин и их модельного изображения, например в виде схематических чертежей.

5 Задача М К Е К М К+Е К Е Ученикам предлагается соотнести соотношение величин на объекте с его модельным изображением (смотри рисунок слева). Задача решается двумя учениками. Один ученик показывает объем воды в колбе, другой ученик должен показать, где на чертеже обозначен этот объем.

6 Видеофрагмент урока

7 1 эпизод. Выбор партнера для коллективного действия

8 1 эпизод. Постановка задачи

9 1 эпизод. Решение задачи

10 1 эпизод М К Е К М К+Е К Е Антон показывает величину М на чертеже. А Саша показывает объем М = К + Е на колбе с водой.

11 2 эпизод. Постановка задачи

12 2 эпизод. Ошибка 1

13 М К Е К М К+Е К Е Аня показывает на колбе объем воды К, а Тоня ошибочно показывает на чертеже величину М

14 2 эпизод. Ошибка 2

15 М К Е К М К+Е К Е Аня пытается исправить ошибку, так как поняла, что нужно показать только часть величины М. Но она не может точно соотнести объект с моделью. Поэтому обозначает не отрезок К, часть дуги К+Е Общее дело не получается, так как Тоня не еще не умеет действовать с идеальными свойствами объекта.

16 2 эпизод. Верное решение

17 3 эпизод. Постановка новой задачи

18 М К Е М К+Е К Е Взрослый ставит принципиально новую задачу: он показывает часть объема воды К на второй колбе. Эту задачу ученики еще не решали. На чертеже эта величина не обозначена. Возможны 2 способа решения. 1) Если исходить из прежнего соотношения между объектом и его моделью, то на чертеже эту величину показать нельзя. 2) Можно ввести новое соотношение объекта и его модельного изображения. Тогда надо искать пропорциональные соотношение искомой величины к величине М.

19 3 эпизод. Попытка решения по 1 способу. Неверное решение

20 3 эпизод. Попытка решения по 1 способу М К Е М К+Е К Е Девочка показывает на чертеже отрезок E. Она исходит из прежнего соотношения между объектом и его моделью. Но при этом не осознает, что новая задача существенно отличается от прежней. Это ошибка.

21 3 эпизод. Попытка решения новой задачи

22 3 эпизод. Попытка решения задачи по 2 способу М К Е К+Е К Е Мальчик пытается решить задачу по второму способу. Он пытается ввести новые отношения между объектом и моделью. Он полагает, что в чертеже представлен идеальный план деятельности совместной деятельности, который затрагивает более широкие отношения между объектом и моделью, который только что был им освоен. М

23 3 эпизод. Попытка объяснения способа решения новой задачи

24 Выводы Следует рассматривать знаки и модели, не только как особые средства организации учебного взаимодействия, но и как особые символы представляющей силы, посредством которых ученик определяет свое место в данном коллективе в данном месте и в данное время. Такая феноменология соотношения индивидуального и коллективного действия обнаруживается в современной практике развивающего обучения.