История педагогической науки Только изучая многовековую педагогическую жизнь народов, мы можем вполне понять и оценить значение и роль современной теории. - презентация

1 История педагогической науки Только изучая многовековую педагогическую жизнь народов, мы можем вполне понять и оценить значение и роль современной теории воспитания, дидактики и методики, и те ценные приобретения, какие они сделали в течение веков М.И. Демков (1917 г.)

2 План: 1.Подходы при рассмотрении историко-педагогических явлений 2.Научно-теоретические и социально-практические задачи истории педагогики 3.Основные этапы истории педагогики и образования 4.Список использованной литературы

3 Предмет истории педагогики развитие теории и практики воспитания, образования и обучения в различные исторические эпохи, включая и современность в контексте ее исторического развития

4 Подходы при рассмотрении историко- педагогических явлений: Ш.Летурно - эволюционно-биологический подход (история воспитания и самого общества рассматривалась с точки зрения эволюции человеческого рода). П.Монро - философско-этическая сторона педагогических учении и практики воспитания. К.Шмидта - воспитание как составная часть развития культуры. П.Ф.Каптерев и П.П.Соколов интерпретировали историко- педагогический процесс с точки зрения соотношения христианской церковно-теологической и светско- реалистической направленности воспитания.

5 Концепции происхождения воспитания Эволюционно-биологическая теория (Ш.Летурно, дж. Симпсон, А. Эспинас) сближает воспитательную деятельность людей первобытного общества с наблюдаемой у высших животных инстинктивной заботой о своем потомстве; Психологическая теория (П. Монро) объясняет происхождение воспитания присущим детям инстинктивно -бессознательным стремлением подражать взрослым.

6 Научно-теоретические и социально- практические задачи истории педагогики: изучить закономерности воспитания как общечеловеческого и общественного явления, его зависимость от изменяющихся потребностей общества; раскрывать связь целей, содержания, организации воспитания с уровнем экономического развития общества, а также с уровнем развития науки и культуры в каждую историческую эпоху; выявлять рациональные и гуманистически ориентированные педагогические средства, разработанные поколениями прогрессивных педагогов;

7 Истории педагогики и образования делится на следующие разделы: Воспитание в первобытном обществе; Школа и воспитание в древнем мире и античную эпоху; Воспитание и школа в эпоху средневековья и возрождения; Школа и педагогика в новое время; Школа и педагогика в новейшее время

8 Воспитание в первобытном обществе Обращение к проблеме происхождения воспитания обусловлено логикой научного знания, и необходимо в двух отношениях: 1. Помогает представить себе и понять сущность воспитания в реальности конкретно-исторических событий; 2.Осмысление этой проблемы позволяет более широко взглянуть на ставшие привычными педагогические средства

9 Основные этапы антропогенеза в первобытнообщинное время: от 1,5 млн. до тыс. лет назад от тыс. до тыс. лет назад от тыс. до 10-8 тыс. лет до н.э. от 10-8 тыс. до 1 тыс. лет до н.э

10 От тыс. до тыс. лет назад в общинах палеоантропов 1.Создавались более благоприятные условия для роста численности детей, удлинения периода детства, сохранения жизни неспособных участвовать в производстве стариков. 2.Расширение эмпирического опыта орудийной деятельности порождало потребность в его сохранении и продолжении. В результате этих двух взаимосвязанных явлений детей стали привлекать к трудовой деятельности вместе со взрослыми, где шло созревание и развитие детей и подростков.

11 В раннеродовом обществе (35 тыс. до н.э.) 1. Специально организованное воспитание по-прежнему отсутствовало. 2. Происходило зарождение приемов и организационных форм воспитания: ритуальные обряды; игрушки-талисманы; упражнения; детские игры. 3. С целью формирования норм поведения у подрастающего поколения применялись специальные средства обучающе- воспитательного характера: участие в ритуальных церемониях, праздниках и танцах; ритуальные запреты табу, устрашение, одобрение и порицание, предупреждение; устное народное творчество - песни, мифы.

12 Методы и приемы обучения Основным методом воспитания в школе, как и в семье, являлся пример старших. Универсальными приемами обучения являлись заучивание и переписывание. В позднюю эпоху иногда выполняли упражнения типа диктантов. Зарождались и иные методы обучения: беседы учителя с учеником, разъяснение учителем трудных слов и текстов. Использовался прием диалога-спора.

13 Философы Древней Греции Пифагор (VI в. до н.э.) Ученые-софисты (V-IV вв. до н.э.) Сократ ( гг. до н.э.) ПлатонПлатон ( гг. до н.э.) АристотельАристотель ( гг. до н.э.)

14 384 г. до н.э. - родился в Стагире, в Македонии. 367 г. до н.э. - отправился в Афины и вступил в Академию Платона. 343 г. до н.э. - стал воспитателем Александра Македонского. 335 г. до н.э. - вернулся в Афины и основал Ликей. 322 г. до н.э. - умер в Халкиде, на Эвбее.

15 Основные педагогические идеи Аристотель считает, что исторически развитие общества идет от семьи к общине (селению), а от него – к государству (городу, полису). В основе психологических взглядов Аристотеля лежит представление о единстве души и тела как формы и материи и о наличии у человека трех видов души: растительной (питание и размножение), животной (ощущения и желания), разумной (мышление).

16 Исходя из этих представлений, Аристотель видел задачу воспитания в развитии этих видов души, чему соответствует физическое, нравственное, умственное воспитание в их гармоническом единстве. Воспитание нуждается в трех вещах: даровании, науке, упражнении.

17 Педагогическая деятельность В 367 году (в 17 лет) отправился в Афины и вступил в Академию Платона. Являлся ее участником в течение 20 лет, вплоть до смерти Платона в 347 году. В 343 году, по желанию Филиппа II Македонского, Аристотель стал воспитателем его сына Александра (Македонского) и оставался воспитателем до 340 года. В 335 году вернулся в Афины и основал Ликей, от названия которого берет начало слово «лицей»; его иногда называли перипатетической школой, так как обучение проходило во время прогулок под крытой галереей (peripatos).

18 Основные труды Зрелые произведения Аристотеля, составившие Corpus Aristotelicum, делятся традиционно на восемь групп: 1.Логические труды («Органон»): «Категории», «Об истолковании», «Аналитики» первая и вторая, «Топика», «О софистических опровержениях».

19 2. Философия природы: «Физика», или «Лекции по физике», в 8-ми кн., «О небе» в 4-х кн., «О возникновении и уничтожении» в 2-х кн., «О небесных явлениях» («Метеорологика») в 4-х кн.; В натурфилософские произведения включается также псевдоаристотелевский трактат «О мире», написанный, вероятно, уже в I в. до н.э.

20 3. Психология: «О душе» в З-х кн., «Малые труды по естествознанию» (Parva naturalia), включающие трактаты: «О восприятии и воспринимаемом», «О памяти и воспоминании», «О сне», «О бессоннице», «О вдохновении [приходящем] во сне», «О длительности и краткости жизни», «О жизни и смерти», «О дыхании». Включается сюда также неподлинный труд «О духе», относящийся, видимо, к середине. III в. до н.э.

21 4. Биологические труды: «О частях животных», «О движении животных», «О передвижении животных», «О происхождении животных». Эти аутентичные труды Аристотеля обычно дополняются рядом трактатов, написанных в школе Аристотеля, авторы которых не установлены. Важнейший из них «Проблемы», где рассматриваются разнородные вопросы физиологии и медицины, а также математики, оптики и музыки.

22 5. Первая философия: сочинение в 14-ти книгах, получившее название «Метафизика». 6. Этика: «Никомахова этика» в 10-ти кн., «Большая этика» в 2-х кн., «Евдемова этика», «Большая этика» признается неаутентичной, также неаутентичен трактат «О добродетельном и порочном», относящийся ко времени между I в. до н. э.- I в. н.э.

23 7. Политика и экономика: «Политика» в 8-ми кн., «Экономика» в З-х кн. обычно считается не аутентичной, причем 3 книга имеется лишь в латинском переводе. В 1890 г. был найден папирус с текстом «Афинской политики» Аристотеля. 8. Риторика и поэтика: «Искусство риторики» в З-х кн., за которым печатается неподлинный трактат «Риторика против Александра» - ранняя перипатетическая работа. За нею идет трактат «О поэзии».

24 Платон ( гг. до н.э.) Платон предложил обширную программу воспитания, пронизанную единой философской мыслью, и открыл связи между воспитанием и общественным устройством

25 Основные педагогические идеи,, В каком направлении кто был воспитан, таким и станет, пожалуй, весь его будущий путь. Педагогическое воздействие ограничено сложной и противоречивой природой человека, в которой воедино сплетены добро и зло. Необходимость разностороннего воспитания (для тела гимнастику, для души музыку). Социальная функция воспитания – Сделать совершенного гражданина, умеющего справедливо подчиняться или начальствовать.

26 Принцип всеобщего обязательного обучения:Стар и млад должны по мере сил получить образование. Попытка соединить достоинства спартанского и афинского воспитания, соблюдая при этомзолотую середину. Воспитаннику необходимо обеспечитьсвободу признания.

27 Педагогическая деятельность Педагогическая деятельность была органической частью творческой жизни Платона. Педагогическая проблематика присутствует в «Диалогах» Платона, его трактатах «Государство» и «Законы». Основанное Платоном в Афинах учебное заведение – Академия –просуществовало более тысячи лет.

28 Воспитание и образование в эпоху Эллинизма После распада империи Александра Македонского (III-I вв. до н.э.) начался период, получивший в науке название эпохи Эллинизма. Система греческого образования распространяется по Средиземноморью, проникает в Причерноморье, на Кавказ, в Среднюю Азию и Индию.

29 В самих Афинах видоизменилась система школьного образования: Мусическая школа сократила свой курс до 5 лет и потеснила гимнастическое образование. Развилась система физических наказаний. По окончании мусического и гимнастического образования шла новая ступень – грамматическая школа, где учили правильно писать, читать, говорить, давали представление о музыке.

30 В гимнасиях меньше внимания стали уделять физическому воспитанию, зато увеличился объем теоретического образования. Утратила свой военный характер эфебия. Она превратилась в своеобразное высшее учебное заведение. Здесь велись разнообразные теоретические занятия по гораздо более углубленной программе, чем в гимнасии. Преподавались грамматика, риторика, философия с элементами математики, физики, логики, этики и т.д. Учащиеся также занимались гимнастикой, воинскими упражнениями. Срок обучения в эфебии равнялся одному году.

31 Вершиной образовании считались философские школы, фактически превратившиеся в высшие учебные заведения. Всего в Афинах действовали четыре философские школы. Помимо основанных Платоном Академии и Аристотелем Ликея были созданы еще две школы - стоиков и эпикурейцев.

32 В Эллинскую эпоху возникают новые центры просвещения. К ним в первую очередь следует отнести Александрию - египетскую столицу династии Птолемеев ( гг. до н.э.). Александрия послужила своеобразным мостом между Элладой и Римом. По словам древнегреческого историка Страбона, в Риме было множество александрийских учителей.

33 Воспитание, образование и педагогические идеи в Древнем Риме Ведущую роль в формировании личности юного римлянина играло домашнее обучение и воспитание. В так называемую эпоху царей (VIII- VI вв. до н. э.) уже сложились крепкие традиции семьи, дома как ячейки общества и воспитания. В период расцвета Римской империи семья заметно уступила свои позиции государственной системе образования. Зато на закате римской цивилизации домашнее воспитание вновь становится ведущим.

34 Первые попытки создания учебных заведений относятся к 449-му г. до н.э. Начиная со II в. до н. э. на организацию школьного обучения в Риме большое влияние оказывала традиция эллинистических центров Античного мира. Однако, она имела более практическую направленность. Основная цель обучения и воспитания была – обеспечить определенную карьеру в военном деле или в политике.

35 В первые века нашей эры в Римской империи сложился устойчивый канон содержания, системы и методов образования. К V в. оформилась программа семи свободных искусств с двухчастным делением на тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифметика, геометрия, астрономия и музыка).

36 Зарождение христианской традиции воспитания В римском обществе в I в. н.э. возникают раннехристианские общины. Христиане выдвинули новые взгляды на цели,методы и содержание воспитания. Ранние христиане боролись за идеи равенства, отказывались от собственности, выказывали глубокое уважение к труду.

37 Для христианского воспитания были характерны приоритет веры над знанием и наукой, связь обучения с нравственным религиозным воспитанием, утверждение высокого значения трудового воспитания. В христианских общинах практиковались коллективные формы обучения: совместное изучение священных текстов, апокрифических произведений, благодарственные молитвы. Они сочетались с индивидуальными: «духовное очищение», «внутреннее покаяние», что считалось основой успеха в умственном развитии.

38 Содержание образования опиралось на Библию: Ветхий завет положил начало религиозному воспитанию. Новый завет был создан в христианской среде в I-II в. н.э. и оказал сильное влияние на последующее культурное и духовное развитие всех христианских народов. Труд для христианина рассматривался как смыслообразующий элемент его бытия. Детям следует прививать уважение к труду, чувство радости от него. Такая оценка роли труда в жизни человека была совершенно новой.

39 Одна из первых школ катехизиса возникла в Александрии в 179 г. Она предназначалась для подготовки священнослужителей. В программе этой школы сочетались элементы христианского и античного образования. В дальнейшем школы катехизиса, в свою очередь, трансформировались в кафедральные и епископальные школы. Впрочем, большинство христиан вплоть до V в. приобретали высшее образование в учебных заведениях античного типа.

40 Таким образом, к концу Римской империи складывается традиция принципиально нового – христианского – воспитания. Для нее были характерны: особое внимание к личности ученика, его душе; приоритет веры над знанием, наукой; понимание обучения священному писанию как богоугодного дела; неразрывная связь образования с нравственным воспитанием; осознание высокой очищающей роли труда и важности организации с ранних лет трудового воспитания, важности подготовки к физическому воспитанию и духовному труду.

41 Воспитание и образование в эпоху Средневековья Воспитание и школа в Византии В 395 г. Римская империя распалась на Западную и Восточную (Византийскую). Таким образом, Византия - прямая наследница эллинско-римской культуры и образованности. Однако находившиеся у власти социальные группы не испытывали особого интереса к античному культурному наследию. В истории Византии были периоды, когда устраивались жестокие гонения на сторонников античной образованности. В 529 г. Была закрыта Платонова Академия, а затем и большинство школ античного типа.

42 После крестовых походов в Византии с XIII в. усиливается западное влияние. 1.Одной из особенностей византийской культуры и педагогической мысли было то, что они формировались на разнородной этнической основе Доминировал, однако, греческий этнос, пользовавшийся особой поддержкой государства и церкви. 2.Другая особенность состояла в том, что педагогическая мысль Византии следовала одновременно и античной (в образовании), и христианской (в мировоззрении) традициям.

43 Уровень образованности в средневековой Византии был весьма значителен и заметно превосходил вплоть до XIV в. уровень образованности в Западной Европе. Социальных ограничений на получение образования не существовало. Образованный человек имел высокий социальный статус.

44 В Византии, в отличие от большинства средневековых государств, отсутствовала монополия церкви на образование. Светская власть в лице императора диктовала условия и ход развития школьного дела. Но в отличие от античной традиции, религия занимала ведущее место в школьном обучении и воспитании.

45 В истории просвещения и педагогической мысли Византии несколько этапов: 1.На первом этапе (IV-IX вв.) заметно воз- действие идеологии раннего христианства и традиций античной образованности. 2.Этап IХ-ХII вв. известен как наивысший подъем просвещения. Его начало связано с деятельностью Константина VII Багрянородного ( ): были открыты новые учебные заведения и появились различные труды энциклопедического содержания. 3.В ХIII-ХV вв. просвещение и педагогическая мысль оказались в глубоком кризисе.

46 Педагогическая мысль Византии 1.До IV-V вв. особенно влиятельна античная педагогическая традиция, которую развивали неоплатоники из Афинской Академии: воспитание и обучение должны быть ориентированы на высший духовный мир, на непреходящие идеи. 2.Постепенно усиливалась христианская традиция педагогической мысли. Византийские богословы (Авва Дорофей, Максим Исповедник, Иоанн Дамаскин и др.) в VI- XV вв. предложили ряд идей, составивших основы религиозного воспитания и обучения: светское образование – путь познания божественной истины; путь к совершенству – это прежде всего нравственное воспитание, преодоление зла и др. 3.В XIV-XV вв. – в педагогической мысли Византии резко усилились клерикальные традиции: крайне отрицательное отношение к светской образованности, античному знанию.

47 Эволюция культуры, образования, педагогической мысли исламского средневекового мира прошла ряд этапов: В раннюю эпоху (VII-Х вв.) проблемы воспитания в исламском мире специально не рассматривались. Время своеобразного восточного Ренессанса наступило в ХI-ХII вв. Вырос престиж знаний. Арабо-мусульманские ученые глубоко изучили философско-педагогическое наследие Античности. Выдвигались идеи гармоничного развития личности.

48 В XI в. появляются Первые трактаты по воспитанию (Авиценна, Абу Хамид аль Газали и др.). Мыслители Востока пытались проникнуть в суть природы человека. Они стремились учесть социальные и биологические детерминанты воспитания. Особое значение придавалось общественной сущности человека. Главная цель воспитания виделась прежде всего в обретении высоких духовных и нравственных качеств.

49 Наиболее яркими представителями ученых- энциклопедистов средневекового Востока можно назвать: аль Фараби ( ) аль Бируни ( ) Абу Али ал Хусейн ибн Абдаллах ибн ал-Хасан Али ибн Сина (Авиценна) ( ) Абу Хамид аль Газали (1056\ ) Абдурахман ибн Халдун ( )

50 Зарубежная школа и педагогика в первой половине ХХ века Основные педагогические течения В первой половине XX в, в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы. 1.Педагогический традиционализм - продолжение прежней педагогической мысли. 2.Новое воспитание или реформаторская педагогика - определенная альтернатива традиции.

51 1.К традиционализму относились: социальная педагогика, религиозная педагогика, педагогика, ориентированная на философское осмысление процесса воспитания и образования. 2.Антитрадиционалисты выдвинули свои педагогические концепции и идеи: свободное воспитание, экспериментальная педагогика, прагматистская педагогика, педагогика личности, функциональная педагогика, воспитание посредством искусства, трудовое обучение и воспитание и др.

52 I. Педагогический традиционализм 1.Представители социальной педагогики: Э.Дюркгейм (Франция), В.Дильтей, П.Наторп, Э.Шпрангер (Германия), Б.Рассел, М.Макмиллан, С.Айзеке (Англия), Р.Зейдель (Швейцария) и др. главным источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание.

53 2. Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии: прежде всего это представители педагогики неотомизма: Ф.Брюнетьер, Э.Бутру, Ж.Маритен (Франция), Ф.В.Ферстер (Германия), Р.Хатчинз, М.Адлер (США). Сторонники неотомизма пытались синтезировать веру и педагогическую науку – они сравнивали педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше. Это движение можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения.

54 3. Подход педагогики, ориентированной на философское осмысление процесса воспитания и образования разделяли многие теоретики воспитания и образования: В.Дильтей, Г.Литт, Э.Шпрангер, К.Ясперс (Германия), Ален, Ж.П.Сартр (Франция), А.Н.Уайтхед, Р.Раек, Дж.Адамсон, Дж.Адамс (Англия) и др.

55 В первой половине 1900-х гг. в философии воспитания получила распространение идея воспитания как духовно-исторической рекапитуляции (В. Дильтей, Ф.Бюиссон и др.). Под этим понималось повторение в индивидуальном развитии каждого человека истории культурно-психологической эволюции человечества в целом.

56 Порождением реакционной идеологии в х гг. стала фашистская педагогика. Главными очагами ее оказались Германия и Италия (Э.Крик, А.Боймлер, Г.Гюнтер, Дж. Джентиле и др.). Представители фашистской педагогики пытались обосновать расово-биологическую теорию воспитания. Они проповедовали также непререкаемый авторитаризм в воспитании.

57 В начале XX в. новая теоретическая база для деятельности школы была выработана так называемой реформаторской педагогикой (новое воспитание), которая отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционалисты выдвинули свои педагогические концепции и идеи: свободное воспитание, экспериментальная педагогика, прагматистская педагогика, функциональная педагогика, трудовое обучение и воспитание и др.

58 Cвободное воспитание Манифестом свободного воспитания стала книга шведского педагога Эллен Кей ( ) "Век ребенка" (в русском переводе вышла в 1905г.). В ней была заявлена педагогическая формула Vom Kinde aus - исходя из ребенка. Приверженцев свободного воспитания объединяли отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы.

59 Экспериментальная педагогика Представители экспериментальной педагогики - А.Лай и Э.Мейман (Германия), А.Бине (Франция), О.Декроли (Бельгия), П.Бове и Э.Клапаред (Швейцария), Э.Торндайк, У.Килпатрик (США) и др. – провели исследования, которые, по убеждению А.Бине, позволили "выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить".

60 Ян Амос Коменский ( ) чешский педагог- гуманист, писатель, общественный деятель, епископ Чеш скобратской церкви, основоположник научной педагогики, изобретатель классно-урочной системы

61 Коменский считал, что обучение нужно осуществлять в школе с помощью: общешкольного плана, классно-урочной организации, учёбы с 6 лет, проверки знаний, запрета пропускать уроки, учебников для каждого класса. Дидактические принципы: природосообразность, наглядность, последовательность, сознательность, посильность, прочность, систематичность Вопросы воспитания и обучения Коменский рассматривал в неразрывном единстве. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию воспитания. Коменский призывал давать всей молодёжи широкое универсальное образование, считал необходимым связать всю образовательную работу с обучением языкам сначала родному, потом латинскому как языку науки, культуры того времени

62 Прагматистская педагогика Педагогика прагматизма, или прогрессивизма, получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи ( ) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка. Прагматическая направленность воспитания критиковалась уже современниками, поскольку сужала мировоззрение и не обеспечивала систематичности в обучении, что снижало уровень общеобразовательной подготовки.

63 Функциональная педагогика Ее идеологи во Франции и Швейцарии (Э.Клапаред, А. Ферьер, С.Френе и др.) настаивали на необходимости внимания воспитателя к ребенку, на использовании детской игры как эффективного способа воспитания. Они выступали за отказ от ориентации на "среднего" и предлагали опираться на интересы каждого ребенка. Руководствуясь таким подходом, швейцарец А.Ферьер разработал периодизацию развития ребенка и детских интересов – от бессистемных до целенаправленных.

64 Трудовое обучение и воспитание Представители реформаторской педагогики (Г.Кершенштейнер, Э.Шенкендорф, Д.Дьюи и др.) особое внимание уделили трудовому обучению и воспитанию. При этом они проявили разные подходы. Георг Кершенштейнер ( ) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Джон Дьюи рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе прежде всего как необходимое условие для общего развития. Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать "центром, вокруг которого группируются научные занятия".

65 Зарубежная школа в первой половине ХХ века В результате школьных реформ были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (за исключением США и Франции) государственного среднего образования; была сохранена система частного обучения; сохранилась привилегия состоятельных слоев общества на полноценное образование; утвердились две модели управления школой - централизованная и децентрализованная; форсированно развивалось среднее профессионально-техническое образование; расширена программа начального обучения; появились промежуточные типы школ между начальным и средним образованием; увеличился объем естественно научного среднего образования.

66 В США действовала система бесплатного обучения до 16 лет (в ряде штатов - до 18). Функционировали две структуры общеобразовательной школы: 8+4 (восьмилетнее начальное и четырехлетнее среднее образование); (шестилетнее начальное образование, трехлетняя младшая средняя и трехлетняя старшая средняя школы). Действовали частные школы, в том числе и элитарные (академии). Местные власти располагали значительной самостоятельностью при определении сроков обучения, разработке учебных программ, планов и пр. Координирующие функции выполняла федеральная Комиссия по школьной политике.

67 В Англии существовали два типа общеобразовательной школы: начальная (школы всех типов, которые дети посещали до 11-летнего возраста) средняя (где обучались подростки с 11 до 17- летнего возраста). До 14 лет дети обучались бесплатно.

68 К средним учебным заведениям относились школы: грамматическая (выпускники имели доступ в высшие учебные заведения университетского типа); современная (выпускники пополняли ряды среднего класса британского общества); центральная (выпускники получали образование с уклоном на профессионально- техническую подготовку). Кроме того, сохранялись частные школы, в том числе элитарные публичные. Центральное Управление просвещением пользовалось влиянием прежде всего в общественных учебных заведениях.

69 Особенности воспитания и обучения в России до XVIII века Воспитание у восточных славян в VI-IX вв. В VI-IX веках в Среднем Поднепровье складывается союз племен восточных славян, на основе которого в IX веке возникло древнерусское государство со столицей Киев. У восточных славян сформировался особый уклад оседлого общинно-семейного сельскохозяйственного труда и совместной обороны.

70 Основной ячейкой общества была семья, включающая несколько поколений родственников. Семьи объединялись в общины, общины – в племя. Сохранение племени являлось главным смыслом жизни. Уклад жизни определил особенности воспитания детей и подростков, породил нравственные ценности. С первых осознанных поступков впитывалась идея жертвенности во имя сохранения жизни сородичей и о достойности труда.

71 До 3-4 лет мальчики преимущественно воспитывались матерью. В 3-4 года дети в семьях крестьян и ремесленников выполняли посильную работу. Детей знати часто до 7-8-летнего возраста отдавали в другую семью, что объективно являлось способом поддержания распадающейся целостности рода. С 7 лет ребенок переходил в возраст отрока, длившийся до лет. Девочки оставались под присмотром матери, мальчики – отца (помогали в земледелии, осваивали ремесло). Дети дружинников с 12-летнего возраста овладевали ратным искусством в гридницах.

72 Главными нормами воспитания были традиции, обряды и обычаи. Через них усваивались образцы поведения, они помогали воспитывать общественно-полезные качества: трудолюбие, честность, исполнительность и др. Опыт трудового и нравственного воспитания передавался посредством различных пословиц, поговорок, песен, сказок.

73 Начало развития просвещения Вся история развития отечественного образования может быть представлена тремя периодами: I период с X в. до XVIII в. церковно- религиозная педагогика. II период с XVIII в. до второй половины XIX в. государственная педагогика. III период со второй половины XIX в. до 1917 г. общественная педагогика. Церковная педагогика характеризуется преобладанием церкви и ее мировоззрения в народном образовании.

74 Церковно-религиозная педагогика Церковное образование было единственным типом для всех: богатых и бедных, мальчиков и девочек. Для древнерусской жизни был характерен патриархат, то его же поддерживала и педагогическая теория. Кроме книг Ветхого Завета, педагогический идеал излагается в книгах отцов церкви, преимущественно Иоанна Златоуста (ок ) – византийского церковного деятеля.Иоанна Златоуста

75 Цель воспитания, по мнению Златоуста, добродетель или страх Божий, что может быть достигнуто аскетизмом, суровостью, монашеством. Земные блага малоценны, нужно стремиться к небесному, духовному, к благочестию. Такая воспитательная цель может быть достигнута только насилием над детьми. Не нужно позволять детям делать то, что им приятно, потому что приятное есть и вредное: родители должны иметь полную власть над детьми. Нужно действовать страхом.

76 В церковных поучениях того времени говорится об обрядах церкви, но очень поверхностно раскрывается теоретическая сторона христианства; в духовной литературе мало поучений, которые касались бы вопросов нравственных и которые будили бы христианскую мысль. По учению моралистов выходило, что светлая сторона, жизни есть соблазн и грех, истинное состояние настоящего христианина печаль, плач. «Смех от лукавого, плач и рыдание от Бога». Ветхозаветный идеал воспитания ярко описан в «Домострое» (XVI в.) – произведении, содержащем свод житейских правил и наставлений.

77 Способы древнерусского просвещения Обучение детей вначале вели пришлые греки, потом выучившиеся у них русские священники и впоследствии перенявшие у священников учительскую науку дьячки и миряне «мастера» грамоты (для перевода греческих книг нужна была славянская азбука, разработку которой осуществили Кирилл и Мефодий. На Руси она появилась в конце IX в.) Церковно-богослужебное образование охватывало всех. Князья, кроме того, иногда вдобавок к церковно-богослужебному образованию изучали иностранные языки.

78 Другой орган древнерусского просвещения школа. Школы возникли при монастырях, церквах, у епископов. В России чаще всего строил школы приход, это были общинные, приходские школы. В них учились немногому читать и писать (чтению священных книг, заучиванию их наизусть). Лишь с XVII в. школы начали расширять и усложнять учебный курс и совершенствовать приемы обучения.

79 Древнее образование отличалось полной непедагогичностью всей постановки обучения: чрезвычайно трудные и невразумительные способы обучения; совершенно неинтересный детям и превышающий их умственные возможности учебный материал; педагогически неподготовленные и очень мало знающие учителя. Поэтому учение непрерывно сопровождалось физическими наказаниями учащихся.

80 Отечественные школа и педагогика советского периода В советский период сформировалась система воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план внедрение в сознание учащихся политико- идеологических доктрин.

81 Первый этап: начало 1930-х г. В 1917 г. пришедшие к власти большевики намеревались управлять Россией, использовав школу и учительство как инструменты своего влияния. Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП: Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский.

82 Вскоре после октября 1917 г. началось разрушение существовавшей системы образования: уничтожались прежние структуры школьного управления, закрывались частные учебные заведения, было запрещено преподавание древних языков и религии.

83 На протяжении 1918 г. вышел ряд правительственных документов, которые должны были стать законодательной основой школьной реформы: об отделении церкви от государства и школы от церкви, о праве нерусских народов открывать учебно- воспитательные учреждения с преподаванием на родном языке, о введении во всех типах школ совместного обучения и др.

84 "Положением о единой трудовой школе" и "Декларацией о единой трудовой школе" (октябрь 1918 г.) вводилась единая система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями: 1-я ступень - 5 лет обучения 2-я ступень - 4 года обучения. Провозглашались: право всех граждан на образование независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке, безусловность светского обучения, обучение на основе соединения с производительным трудом.

85 В 1920-х гг. проверялись варианты структуры школьного обучения, готовились новые учебные программы, вводились трудовое обучение, школьное самоуправление. Была основана государственная система опытно-показательных учебных заведений (ОПУ). Одновременно происходила большевистская политизация просвещения.

86 Первые разрушительные действия большевиков натолкнулись на сопротивление учителей и педагогов, прежде всего Всероссийского учительского союза, насчитывавшего до 75 тыс. членов. В декабре марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей, участники которой настаивали на демократическом решении проблем образования. В ответ Всероссийский учительский союз был запрещен, стачку объявили незаконной. Был создан новый Союз учителей-интернационалистов (позже – Всероссийский союз работников просвещения и социалистической культуры), который находился под полным контролем большевиков. Одновременно правительство обещало поднять учителя на высоту, на которой он никогда прежде не стоял.

87 К 1917г. Россия оставалась страной массовой неграмотности. На окраинах грамотность населения составляла только 23 %. Лишь в столицах уровень грамотности был сравнительно выше - около 50 %. В первые годы после гражданской войны ( ) была объявлена кампания по ликвидации неграмотности. Началось восстановление сети учебных заведений.

88 Но особых успехов из-за тяжелейших экономических условий достигнуто не было. На протяжении гг. был снижен возраст учеников общеобразовательной школы с 17 до 15 лет, сократилась школьная сеть, многие учебные заведения лишились государственной поддержки и существовали за счет местного населения, была введена плата за обучение в школах 1-й и 2-й ступеней.

89 Во второй половине 1920-х гг. школьное образование постепенно стало выходить из глубокого кризиса. В 1930 г. было введено как обязательное начальное (четырехклассное обучение). В 1920-х гг. продолжали свои поиски опытно- показательные учреждения, которые возглавляли наиболее квалифицированные педагоги: С.Т.ШацкийС.Т.Шацкий (Первая опытная станция), М.М.Пистрак (школа-коммуна), А.С.Толстов (Гагинская станция), Н.И.Попова (Вторая опытно-показательная станция) и др.

90 Народный комиссариат просвещения организовал программно-методическую работу. Ее результатом были программы и планы общеобразовательной школы, составленные на основе принципов комплексного построения учебного материала (по темам и направлениям, а не по учебным предметам и дисциплинам). Ценными в комплексных программах были попытки увязать обучение с окружающей жизнью, поощрить познавательную деятельность учащихся путем так называемых активных методов ("активно-трудовой", "исследовательский", "лабораторный", "экскурсионный" и пр.).

91 В целом существенного повышения эффективности обучения в 1920-х гг. не произошло. Коллективизм и самоуправление в воспитании вырождались в конформизм, манипулирование детьми. Вместо детской активности насаждалась покорность.

92 Второй этап: 1930-е г. Крупные изменения в школьном образовании произошли в 1930-х гг. Руководство страны и ВКП (б) приняли постановление О начальной и средней школе (1931), где констатировалась слабая подготовка учащихся и намечался перевод школы на предметные программы. Постепенно улучшалось качество обучения. Это стало возможным, прежде всего, в результате создания устойчивой школьной системы с преемственными ступенями.

93 Сильные стороны реформ 1930-х гг.: появление стройной структуры преемственных подсистем (от начальной до высшей), регулярное предметное обучение, единый режим занятий, введение стандартных программ и учебников. Недостатки новой системы, которые в дальнейшем отрицательно повлияли на школу: безальтернативность и чрезмерная унификация принципов, содержания и организации учебного процесса, отказ от дифференциации в обучении.

94 Важным следствием курса на повышение образовательного уровня населения была организация к концу 1930-х гг. в городах всеобщего 7-летнего обучения. Вместе с тем неграмотность продолжала оставаться острейшей проблемой – в 1939 г. каждый 5-й житель старше 10 лет не умел читать и писать.

95 В 1930-е гг. произошел отход от целесообразных педагогических нововведений 20-х гг. В учебных заведениях насаждался дух казармы, упразднялось самоуправление, сворачивалось трудовое обучение, наметился возврат к консервативным традициям гимназического образования. Была упразднена система ОПУ. В школе, как и во всем обществе, усиленно насаждался культ личности Сталина.

96 Третий период: гг. В чрезвычайно сложном положении оказалась школа в годы Великой Отечественной войны ( ). Масса детей была лишена возможности учиться: множество детей и подростков систематически принимали участие в сельскохозяйственных работах, строительстве оборонительных сооружений, подростки трудились на промышленных предприятиях.

97 В ходе войны только на территории РСФСР фашисты разрушили около 20 тыс. школьных зданий. В районах боевых действий прекратили работу почти все школы. Многие школьные здания были заняты под казармы, госпитали, заводы. Обычными были занятия в 2-3 и в 4 смены.

98 Несмотря на это, в военные годы были приняты правительственные решения, касавшиеся школьного образования: об обучении детей с 7-летнего возраста (1943), об учреждении общеобразовательных школ рабочей молодежи (1943), об открытии вечерних школ в сельской местности (1944), о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944), об установлении выпускных экзаменов по окончании начальной, семилетней и средней школы (1944), о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы (1944) и др.

99 Четвертый этап: 1945 – 1990 гг. Приоритетом школьной политики в гг. стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. К началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее семилетнee обучение. Следующим шагом в школьной политике был переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Такую реформу предусматривал "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958). Реформа происходила путем трансформации 7- летних школ в 8-летние.

100 К 1961/62 учебному году реорганизация 7- летних школ в 8-летние была закончена. К 1970 году в основном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения. Далее планировалось постепенно вводить всеобщее десятилетнее обучение. В 1975 г. в целом по СССР 96 % выпускников восьмилетки посещали различные учебные заведения, где давалось полное среднее образование.

101 К началу 1980-х гг. созидательный потенциал сложившейся школьной системы был исчерпан. Существовал недостаток в научно- педагогическом обосновании учебного процесса, отсутствие необходимых финансовых, кадровых и иных ресурсов, фактически низкий уровень подготовки массы учащихся, рост прогулов. В СССР так и не удалось ликвидировать неграмотность. В 1959 г. 33 % населения имело 1- 2-х-классное образование либо было вовсе неграмотным, в 1970 г %, в 1979 г %. Особенно распространены были малограмотность и неграмотность среди женщин на селе (в 1959 г %).

102 Неудачной попыткой выхода из кризиса была школьная реформа 1984 г. Предусмотренные реформой планы слияния общего и профессионального образования, профессионализации общеобразовательной школы, усиления единообразия в системе професионально-технического образования посредством учреждения нового звена - среднего профессионально-технического училища (СПТУ), оказались надуманными и только усугубили кризис образования.

103 В ходе распада СССР во второй половине 1980-х - начале 1990-х гг. школа России приходила во все большее несоответствие с общественными и образовательными потребностями. Это выражалось в снижении уровня успеваемости, падении интереса к образованию, ухудшении здоровья учащихся, асоциальном поведении детей и подростков.

104 Процесс интеграции национальных систем образования Активность развития данного процесса зависит от потенциала национальной системы образования и от равных условий партнерства государств и отдельных участников.

105 В мире выделяют следующие типы регионов по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем (А.П.Лиферов): Первый тип составляют регионы, которые выступают генераторами интеграционных процессов. Самым ярким примером такого региона может служить Западная Европа, США и Канада. В мире формируется новый, Азиатско-Тихоокеанский регион (АТР) генератор интеграционных процессов. В него входят следующие страны: Республика Корея, Тайвань, Сингапур и Гонконг, Малайзия, Таиланд, Филиппины и Индонезия. Для вех этих стран характерна стратегия повышенных требований к качеству обучения и подготовке кадров.

106 Ко второму типу относятся регионы, позитивно реагирующие на интеграционные процессы. В первую очередь это страны Латинской Америки (Мексика, Колумбия, Венесуэла). Бразилия и Аргентина уже давно ориентируются на американскую модель образования. Мексика и Коста-Рика ищут пути развития образовательной системы, опираясь на тесный контакт с Европой.

107 К третьему типу относятся те регионы, которые инертны к интеграции образовательных процессов. В эту группу входят большая часть стран Африки к югу от Сахары (кроме ЮАР), ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии, небольшие островные государства бассейнов Тихого и Атлантического океанов. К концу XX века выделяются регионы, в которых по ряду экономических, политических, социальных причин нарушается последовательность образовательных и интеграционных процессов: арабские страны, Восточная Европа и страны бывшего СССР.

108 В арабских странах наблюдается стремление к выделению четырех субрегионов, которые тяготеют к внутренней интеграции, включая и сферу образования. Это регионы Магриба (включая Ливию), Ближнего Востока (Египет, Ирак, Сирия, Ливан, Иордания), Персидского залива (Саудовская Аравия, Кувейт, ОАЭ, Катар, Оман, Бахрейн), страны побережья Красного моря и Мавритания. В этих странах наблюдается крайняя неравномерность в процессе развития средней и высшей ступени образования. В Египте, Судане, Мавритании, Алжире сосредоточено 2/3 неграмотного населения арабского мира.

109 В странах Восточной Европы и бывшего СССР в связи с политической нестабильностью, экономическим кризисом и общественной дезинтеграцией наблюдается спад в развитии образования. Несмотря на медленную внутрирегиональную реинтеграцию, страны Восточной Европы и бывшего СССР сохраняют общие элементы инфраструктуры образования, пригодные для использования в интеграционных процессах разного уровня и масштаба. Данные страны отдают приоритет связям с учебными заведениями Запада или со своими «заграничными» историческими соседями. Усиливаются международные контакты с образовательными системами США и других развитых государств как стремление войти в мировое образовательное пространство

110 Для мирового образования характерны также такие важные тенденции Первая тенденция – повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высоко качественному образованию для всех. Вторая тенденция заключается в углублении межгосударственного сотрудничества в области образования. Третья тенденция предполагает существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых человеко ориентированных научных и учебных дисциплин: политологии, психологии, социологии, культурологии, экологии, эргономики, экономики. Четвертая тенденция - значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов.

111 В решении проблем мирового образования важное значение приобретают крупные международные проекты и программы ЭРАЗМУС, цель которого заключается в том, чтобы обеспечить мобильность студентов Европейского Совета (например, до 10% студентов должны пройти обучение в вузе другой европейской страны); ЛИНГВА – это программа повышения эффективности изучения иностранных языков, начиная с младших классов; ЭВРИКА, задача которого состоит в том, чтобы осуществлять координацию исследований со странами Восточной Европы; ЭСПРИТ – проект, предполагающий объединение усилий европейских университетов, НИИ, компьютерных фирм в создании новых ИТ; ЕИПДАС – это программа в области совершенствования планирования и управления образованием в арабских странах: ТЕМПУС представляет собой общеевропейскую программу, ориентированную на развитие мобильности университетского образования; ИРИС – это система проектов, направленная на расширение возможностей профессионального образования женщин;

112 Список использованной литературы Джуринский А.Н. История педагогики. – М., Долгополова А.В. История образования и педагогической мысли. Хрестоматия. Ч.1, 2. – Самара, История педагогики и образования/Под ред. А.И.Пискунова. – М., Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли); учеб. пособие. – М., 2003.

113 Спасибо за внимание