Подходы к оценке особенностей читательской грамотности учащихся 4, 6, 9-х классов (конструирование теста, проведение исследования в школах, возможные направления. - презентация

1 Подходы к оценке особенностей читательской грамотности учащихся 4, 6, 9-х классов (конструирование теста, проведение исследования в школах, возможные направления анализа результатов)

2 Для выявления особенностей читательской грамотности на разных ступенях образования и установления причин разрыва в уровне достижений в чтении в различных образовательных учреждениях необходимо решить несколько задач: 1) проанализировать подходы к оцениванию читательской грамотности по завершению обучения в начальной школе (концепция PIRLS) и по достижению 15-летнего возраста (концепция PISA); 2) выделить общие параметры оценивания; 3) сконструировать единый тест, опираясь на инструментарий PIRLS и PISA, открытый для педагогической общественности, и внося необходимые в связи с задачами исследования изменения; 4) разработать анкеты для учащихся и учителей; 5) провести апробацию теста в конце 4, 6 и 9 классов, доработать тест, используя результаты апробации; 6) провести на репрезентативной выборке обследование состояния читательской грамотности учащихся 4-х, 6-х, 9-х классов; 7) сделать выводы об особенностях читательской грамотности на разных ступенях обучения и разработать рекомендации для совершенствования работы по развитию читательской грамотности учащихся разных возрастов.

3 Словосочетание «читательская грамотность» появилось в 1991 г., когда IEA – организация, инициировавшая PIRLS, искала понятие, определяющее чтение не только со стороны техники, но в широком функциональном контексте – как возможность размышлять о прочитанном и использовать прочитанное для достижения личных и общественных целей, в первую очередь – для дальнейшего обучения.

4 В исследовании PIRLS читательская грамотность четвероклассников определяется как «способность понимать и использовать письменную речь во всем разнообразии ее форм для целей, требуемых обществом и/или ценных для индивида. На основе разнообразных текстов читатели конструируют собственные значения. Они читают, чтобы учиться, чтобы участвовать в школьных и внешкольных читательских сообществах, и для удовольствия» В исследовании PISA грамотность чтения определяется как: «понимание, использование и осмысление письменных текстов для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества» Оценивается не техника чтения и буквальное понимание текста, а осознание его содержания и рефлексия на текст, использование прочитанного для осуществления жизненных целей.

5 В исследовании PISA выделяется три существенных характеристики инструментария, оценивающего читательскую грамотность: 1) формат текстов – используются «сплошные/непрерывные» тексты, в которых информация представлена в виде идущих друг за другом абзацев, и «несплошные» тексты, в которых информация представлена определенными блоками и может включать не только словесный текст, но и карты, графики, диаграммы; 2) различные процессы читательской деятельности (читательские умения): а) вычитывание информации из текста, б) интерпретация текста и его общее понимание, в) размышление и оценка содержания, формы и особенностей текста; 3) широкий контекст или ситуация использования текста: в личных целях, в общественных, в профессиональных целях или в целях обучения.

6 В исследовании PIRLS выделяется две существенные характеристики инструментария, оценивающего читательскую грамотность: 1) цель чтения, при этом выделяются две основные цели – чтение с целью приобретения читательского опыта и чтение с целью получения и использования информации, в связи с этими целями используются литературные и информационные тексты, при этом формат текстов довольно разнообразен, как и в PISA используются сплошные тексты и тексты, содержащие карты, схемы и т.д.; 2) различные процессы читательской деятельности (читательские умения): а) вычитывание информации из текста, б) формулирование прямых выводов, в) интерпретация и обобщение, г) оценка содержания, структуры и языковых особенностей текста.

7 1. RETRIVING (+ straightforward inferences в PIRLS) восстановление, возвращение, вычитывание информации из текста ЦЕЛЬ ДЕЙСТВИЯ: Извлечь информацию и заполнить «зазоры» текста. Восстановить реалии, описанные в тексте. 2. INTERPRETARTION толкование, объяснение, интерпретация, понимание информации, сообщенной в тексте ЦЕЛЬ ДЕЙСТВИЯ: Связать отдельные авторские сообщения в целостную картину. Понять, что хотел сказать читателю автор. 3. REFLECTION AND EVALUATION размышление и оценка информации, сообщенной в тексте ЦЕЛЬ ДЕЙСТВИЯ: Отнестись к тому, что сказал мне автор. Поместить авторское сообщение в собственный контекст.

8 Таким образом, была определена следующая классификация читательских действий единого теста: 1 группа читательских действий: вычитывание информации из текста, формулирование на ее основе несложных выводов; 2 группа читательских действий: интерпретация содержания текста и его общее понимание; 3 группа читательских действий: оценка содержания, формы и структурных и языковых особенностей текста.

9 Процесс отбора текстов и основание для внесения незначительных изменений в тексты и вопросы

10

11

12

13 Основания для создания новых вопросов. Процедура работы над новыми вопросами и критериями их оценивания. Проблемы комплектации 4-х вариантов. Проблемы времени, необходимого для проведения работы в разных параллелях. Проблема контекстной информации – подходы к разработке анкет.

14 Показатели, заложенные в «Анкету для учащегося» 1. Время, которое учащийся уделяет чтению (в целом и на чтение для собственного удовольствия) 2. Круг чтения (механизмы выбора, тематика чтения, мотивация) 3. Отношение к чтению 4. Самооценка читателя 5. Отношение к чтению в семье (количество книг дома, семейное чтение, помощь при выполнении заданий по чтению) 6. Социально-экономический статус семьи 7. Наиболее частотные виды работы учащихся на уроках Практически все вопросы многокомпонентные

15

16

17

18 Показатели, заложенные в «Анкету для учителя» 1. Характеристика школы 2. Характеристика класса (уровень овладения чтением, наличие учащихся, испытывающих трудности в понимании русской речи, в чтении и понимании текстов, наличие учащихся с высоким уровнем чтения) 3. Виды работы на уроке 4. Контрольно-оценочная деятельность учителя

19

20 Работа по подготовке проведения исследования в школах: 1) проведение выборки учащихся; 2) создание макета тетрадей и анкеты для учащихся; 3) создание машиночитаемой формы анкеты для учителя; 4) создание программы ввода данных; 5) разработка «Спецификации работы», «Инструкции по проведению работы», «Руководства по оцениванию работы»; 6) подготовка экспертов.

21

22

23 В исследовании приняли участие более 3000 учащихся. Параметры выборки: - выполнение заданий каждой из четырех тетрадей не менее 250 учащимися в каждой из трех параллелей (250х4х3=3000); - при выборе школ были приняты во внимание тип школы, место ее расположения, вид школы, стратификация выборки соответствует стратификации российской школы.

24 Направления анализа результатов: 1)особенность выполнения каждого задания учащимися разных параллелей; 2) состояние каждой из трех выделенных ранее групп читательских действий в каждой из параллелей, сравнение состояния разных читательских действий у учащихся одного возраста, сравнение состояния определенного читательского действия у учащихся разных возрастов; 3)выделение разных по динамике развития читательской грамотности типов школ; 4) анализ анкет учащихся, установление связей между достижениями учащихся и их читательскими привычками, особенностями; 5) анализ анкет учителей, установление связей между достижениями учащихся и особенностями преподавания.

25 Предварительные выводы, полученные после проведения пилотного исследования в 2009 году 1 группа читательских действий: степень успешности выполнения заданий, направленных на оценку этой группы читательских действий, зависит от сложности самого текста. При работе с более простым текстом процент выполнения довольно высокий, как только текст усложняется, происходит статистически значимое ухудшение результатов у всех классов, при этом очень резкое ухудшение происходит у 6 класса. Более высокие результаты работы 4 класса по всей видимости связаны с тем, что, в отличии от 6 класса, четвероклассники более настроены на неторопливую работу по вычитыванию информации из текста, более мотивированы на нее. 6 класс под давлением значительных объемов текстов, предлагаемых им в учебниках, утрачивает точность вычитывания информации при работе со сложно устроенным текстом. Для 6 класса характерна зависимость состояния первой группы читательских действий от степени сложности текста и отсутствие этой зависимости в отношении второй группы – как при работе с легким текстом, так и при работе с более сложным текстом шестиклассники лишь наполовину справляются с заданиями на обобщение и интерпретацию результатов.