Модели интегрированного (инклюзивного) образования

Актуальность проблемы развития интегрированного образования в России Объясняется необходимостью внедрения интегрированного (инклюзивного) обучения незначительностью успехов (а точнее сказать неудач образовательной интеграции в России) двадцатилетнего периода (с 90-х годов ХХ века).

Термин «социальная интеграция» впервые появился появился в ХХ в. и применялся первоначально в США к проблемам расовых, этнических меньшинств, позднее - к детям эмигрантов с 60-х годов ХХ в. вошел в речевой оборот на Европейском контингенте и стал применяться в контексте проблем лиц с ограниченными возможностями

Ключевую роль в разворачивании интеграционных процессов сыграла выдвинутая скандинавскими странами концепция «нормализации» в 60-е г.г. ХХв. – законодательно закрепленная позиция социальной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями, в основе которой – идея о нормализации условий социальной жизни для инвалидов в соответствии с международными правовыми актами («Декларация прав человека» и пр.). Одной из составных частей нормализации стало интегрированное (позднее – инклюзивное) образование.

Смена терминологии в 80-е годы ХХ в. в США Появление нового термина, обозначающего ситуацию активного участия каждого ученика в совместном обучении, inclusion – включение; Распространение в мире благодаря международным документам, ставшим руководством к действию для целого ряда развитых стран; В 1994 г. в г.Саламанка (Испания) проводится Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, которая вводит в международный обиход термин «инклюзия» и провозглашает принцип инклюзивного обучения

Инклюзивное образование предусматривает Не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательный процесс обычной школы; Но и перестройку всего процесса массового образования как системы обеспечения образовательных потребностей всех детей.

Интеграция Как форма социального бытия осуществление неограничиваемого участия человека с особыми потребностями во всех социальных процессах; Возможность совместной жизни и учения обычных детей и детей с ограниченными возможностями при поддержке и сопровождении этого процесса мерами экономического, организационного, дидактического и методического характера.

Показатели уровня развития интеграционных процессов: Наличие и исполнение в стране соотвествующего законодательства, согласно которому возможно инклюзивное образование; Обеспеченность экономической основы этих законодательных актов; Отсутствие нормативно-бюрократических препятствий для внедрения инклюзивного образования; Готовность и способность имеющих отношение к этой проблеме специалистов к коллективной совместной работе; Реализация мер по профилактике, раннему выявлению и помощи детям с ОВЗ; Проведение массовой школой системных преобразований учебно-воспитательного процесса благодаря которым обеспечивается полноценное участие детей с ОВЗ во всей жизни школы; Сертифицированность специальной образовательной среды в образовательных учреждениях; Наличие социальных и образовательных условий для жизни ребенка с ОВЗ в семье; Право выбора родителей, где будет обучаться ребенок; наличие экономического обеспечения этого права; Реализация интеграционного (инклюзивного) подхода в разных формах.

Неквалифицированные действия по введению интеграции: Механическое помещение детей с различными образовательными возможностями в общеобразовательные классы рассматривается как псевдоинтеграция, которая может привести к различным негативным последствиям

Модели интеграции 1.Постоянная полная интеграция. 2.Дозированной интеграция: Постоянная неполная интеграция; Постоянная частичная интеграция; Временная и частичная интеграция; 3.Эпизодическая интеграция.

1.Постоянная полная интеграция Полная интеграция может быть эффективна для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Постоянная неполная интеграция Она может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени. Смыслом постоянной неполной интеграции школьников является максимальное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значительных возможностей общения, взаимодействия и обучения с нормально развивающимися детьми.

Постоянная частичная интеграция может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Смыслом постоянной частичной интеграции является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с их нормально развивающимися сверстниками. в тех массовых школах, где открыты специальные классы для детей с определенным отклонением в развитии.

Временная и частичная интеграция воспитанники специальной группы или класса вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера.

3.Эпизодическая интеграция Ориентирована на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по совместному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников. Смыслом эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками.

Проблемы интеграции Требует системного подхода, основанного на соответствующей политике государства; Приведение в соответствие с требованиями инклюзивного образования всех подсистем (нормативно-правовых, экономических, социальных. образовательных); «Болезненность» введения инклюзивного образования в общеобразовательной школе; Социально-психологический аспект проблемы; Образовательная интеграция внедряется без специальной подготовки учителя, психолога массовой системы образования; Отсутствие в массовой школе педагогов-дефектологов; Система школьных ценностей отечественной массовой школы находится в противоречии с идеей инклюзивного образования (ориентирование не на личность как таковую, а на результат, подмена партнерства и сотрудничества – конкуренцией и др.)

Оценка коррекционно-развивающего потенциала общеобразовательного учреждения. Анализируемый фактор: 1.Наличие в школе дефектологов или учителей, прошедших повышение квалификации в данной области; 2.Наличие в месте проживания ребенка Центра психолого-медико-педагогического сопровождения и взаимодействия школы с данным Центром. 3.Наличие команды специалистов с единым пониманием сущности трудностей развития (врач, психолог, логопед, педагог-дефектолог, социальный педагог). 4.Возможности организации дифференцированного или интегрированного обучения в данной школе (подготовленные специалисты). 5.Наличие в школе отрецензированных комплексных Программ оказания помощи детям с трудностями в развитии. 6.Наличие в школе помещений для размещения кабинетов психолога, логопеда, комнаты психологической разгрузки, места для проведения различных видов тренинговой работы. 7.Наличие методического кабинета с дидактическим и игровым материалом для организации коррекционно-развивающей работы. 8.Наличие в школе подборки современной литературы, посвященной диагностике и коррекции трудностей развития у детей.