Чувство собственной активности - исток понятия (на материале понятия «величина») Опыт экспериментального генеза Проф. Б.Д. Эльконин Авторский Клуб, 1 июля 2013

Ось (идея) разработок и участники исследовательской работы: Сквозной идеей разработок является представление о том, что «Чувство собственной активности порождения…» (М.Бахтин) является исходной формой совокупного, посреднического действия при построении опор и поля (произвольности) предметного действия ребенка Разработки ведутся: а) на материале понятия «величина» (О.С. Островерх, О.А. Бражникова. «Пробно-продуктивное действие как механизм опосредствования понятия величины у дошкольников и младших школьников» – в печати); б) на материале перехода к произвольной устной и далее к письменной речи (Л.А. Рябинина с сотр., Н.Ю. Мангутова); в) в ходе «ключевого» эксперимента, отраженного в данной презентации (велся мной в сотрудничестве с А.В. Морозовой и Е.И. Бахотским при организационной поддержке С.В.Клевцовой, С.В.Егоркиной, Р.М.Мовляновой; консультантами работы в разное время были Б.А.Архипов, Е.А.Волошина, В.А.Львовский)

Опоры экспериментальных разработок Представления Л.С. Выготского об опосредствовании, Д.Б. Эльконина о развитии предметных действий в раннем детстве и их дополнение в работе о пространстве опосредствования (Б.Д. Эльконин «Пространство опосредствования и развитие» в ежегодн. «Антропопраксис» том 2, Ижевск, 2010) и в работе о содержании посреднического действия (Б.А. Архипов, Б.Д. Эльконин «Язык посреднического действия» в ежегодн. «Антропопраксис» том 3, Ижевск, 2011)Б.Д. Эльконин «Пространство опосредствования и развитие» в ежегодн. «Антропопраксис» том 2, Ижевск, 2010Б.А. Архипов, Б.Д. Эльконин «Язык посреднического действия» в ежегодн. «Антропопраксис» том 3, Ижевск, 2011 Представления Л.С. Выготского о смысле как акценте высказывания («Мышление и речь», гл. YII) Представления М.М. Бахтина о «чувстве собственной активности порождения» и ритме как сущности художественной формы (М.Бахтин «Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве» в кн. «Вопросы литературы и эстетики» М. 1975, с. 59 – 65) Представления А.В.Запорожца об ощущаемости движения как условии его произвольности (А.В.Запорожец «Развитие произвольных движений», М., 1959) Представление об экранировании внутренней перцепции как условии опосредствования (Б.Д. Эльконин «Действие как единица развития» в кн. «Опосредствование. Действие. Развитие», с )Опосредствование. Действие. Развитие Представления П.Г. Нежнова о Функционально-Смысловом поле (см. Нежнов П.Г. Опосредствование и спонтанность в модели «культурного развития». Вестник МГУ, Сер. 14. Психология. – – С )

Основания и горизонты построения и понимания экспериментального генеза (ЭГ) Основания Чувство собственной активности ребенка (ЧСА), совершаемое в ритме его усилий (а не внешне-предметные манипуляции сами по себе) является истоком смысла ситуации совокупного действия, образа собственного действия и его предметности (системы значимых предметных отношений) В посредническом действии (ПД) именно ЧСА требует своего образа и выражается в нем. Первая задача ПД – установление обратимых отношений между ЧСА и его Образом. Образ ЧСА есть образ динамики усилий, «точек» переходов усилий и, тем самым, прообраз будущих отношений между отдельными операциями (совместного) действия Образ ЧСА превращается в систему опор построения поля совокупного посреднического действия – опор в построении поля опосредствования Горизонты интерпретации Предельным горизонтом является требование понимания ЭГ как истории трансформаций совокупного действия и именно Действия, а не «психической функции». При этом существенным становится не столько то, ЧТО «вращивается», а то, КАК «выращивается» (В.П.Зинченко) само совокупное действие. Само Действие в его полноте должно стать предметом построения и преобразования, а не лишь принципом объяснения появления «психических новообразований» (см. Э.Г.Юдин «Системный подход и принцип деятельности». М., 1978) Требуется понять трансформации совокупного действия как трансформации отношения между его Смысловым и Операционно-техническим аспектами (Д.Б.Эльконин). Трансформации отношения между смысловым и операционно-техническим аспектами действия требуется представить феноменологически: как трансформации отношений между Инициацией (вызовом) действия, его коллективным Образом (полем испытания взаимности образца и реализации) и его Опорами. Подобное понимание есть понимание посреднического действия как соотношения его Оси, Опор и Поля (см. Б.А.Архипов, Б.Д.Эльконин, 2011). История посреднического действия должна выступить как Интрига взаимосвязи между событиями его становления (П.Рикер) и как история, которая творится из «точки настоящего», из Dasein (М.Хайдеггер)

База, сроки, среда и регламент ключевого эксперимента Формирующий эксперимент проводился на базе школы «Развитие», работающей по программам Развивающего Обучения (РО) (директор – А.Б.Воронцов) с детьми, посещавшими занятия по подготовке к школе. Эксперимент проводился с 9 февраля по 22 мая 2013 года с примерной частотой 2 занятия в неделю, с 24 апреля по 18 мая был перерыв в занятиях. Занятия проходили в помещении класса и длились 35 – 50 минут В занятиях первоначально участвовало 12 детей 7-го года жизни; далее один ребенок вышел, а двое других вошло в эксперимент; не было детей, не пропустивших нескольких занятий, двое детей пропустили примерно половину занятий На занятиях разрешалось присутствовать родителям Столы детей перемещались в соответствии с основной задачей занятия Занятия могли проходить как за столами, так и на полу (ковре)

Предмет формирования Для заданных оснований исследования адекватно формирование представлений, в которых наиболее выпукло заданы именно отношения свойств или признаков вещей; отношение должно стать предметом детского действия и освоения Отношение, взятое как особый предмет характеризует понятие в собственном смысле слова Таково понятие «величина», задаваемое аксиомами сравнения и аддитивности (А.Н.Колмогоров); с этого понятия начинается обучение математике в программах РО (см. В.В.Давыдов, С.Ф.Горбов, Г.Г.Микулина, О.В.Савельева «Математика 1»)В.В.Давыдов, С.Ф.Горбов, Г.Г.Микулина, О.В.Савельева «Математика 1 Центром понятия «величина» является отношение РАЗНИЦЫ; в освоении понятия «величина» разница должна выступить как предмет опробования и преобразования (см. Б.Д.Эльконин «Психологическое строение понятия величины» в кн. «Опосредствование. Действие. Развитие», Ижевск, 2010, с.27 – 33)Опосредствование. Действие. Развитие

Гипотезы исследования Чувство собственного усилия, совершаемое как чувство изменения усилий (переходов усилий) является опорой понимания величины как определенности отношения (на сколько больше, меньше), а также опорой преобразования отношения (разницы) Чувство собственного усилия становится опорой освоения величины как определенности разницы при переходе от порождения усилия к преобразованию вещей в этом усилии; здесь преобразование выступает как явственность (в будущем - мера) усилия и возникает динамическое предметное поле, динамический образ усилий (поле и образ с меняющимся отношением ориентиров действия). Определенность изменения различий – предметная форма динамического образа усилий Совместное действие (взаимодействие) в построении и преобразовании динамического поля (динамического образа усилий) подводит к пониманию величины как разницы и к произвольному преобразованию разницы

Интрига и основная задача исследования Эксперимент носил предварительный характер и его основными задачами были: а) определение возможности опоры на чувство собственного усилия, б) выявление феноменов подобной опоры и в) построение связной этапности перехода от объективации чувства собственного усилия к действию с отношением (разницей) Интрига эксперимента связана с переходами: а) к порождению усилия и отображению динамики усилия в образе б) к приданию образу усилия функции образца действия; в) к отображению усилия в преобразовании вещей; г) к сопоставлению процессов преобразований и освоению разницы как предмета действия

Ход формирующего эксперимента Эксперимент включал три этапа 1. Порождение усилия, отображение в образце динамики усилия (9 занятий) 2. Построение процессов индивидуального и совместного преобразования; введение и объективация представления о том «на сколько» увеличилось-уменьшилось (8 занятий) 3. Сопоставление преобразований в индивидуальном и совместном действии; работа с разницей – управление динамикой преобразований через заданное изменение разницы (5 занятий) Существенно, что в эксперименте этапы, как-бы, «накладывались» один на другой – завершение одного этапа включало элементы начала следующего. Важно, также, что на многих занятиях 2-го и 3-го этапов повторялись или модифицировались задания 1-го этапа

Первый этап – «Порождение динамики усилия» Цели этапа – вызов и систематическое воссоздание чувства собственного усилия; задача этапа – объективация динамики усилия На материале динамики громкости произнесения гласных и звонких согласных (ААА!, ООО!, РРР!, МММ!, и т.п.) строился и объективировался в рисунке («волне») образ усилия (усиления-ослабления громкости пения звука). Образ становился образцом требуемого усилия. Далее этот образ- образец воссоздавался на другом материале (ползании, сжимании ладоней, кусании пальца, беге, имитации барабана) и далее воссоздавался на сочетании нескольких усилий («барабаним-поем», «поем-кусаем» и т.п.). Сочетание было нужно для усиления чувства усилия В результате выполнения заданий все дети могли по образцу воссоздать динамику усилий (и их сочетания), а также по динамике усилия построить ее образ; для двоих детей с пониженным тонусом задания были трудны, но, в итоге, справлялись и они Переходными между 1-м и 2-м этапами были задания на «передачу усилия». В этих заданиях требовалось, чтобы дети передавали- подхватывали усилие в заданной точке образца усилия – «волны». При этом требовалось, чтобы при передаче-подхватывании процесс усиления- ослабления оставался плавным – не был скачкообразным

Второй этап – переход от усилия к преобразованию Целью этапа был переход от усилия к преобразованию предметов, в котором становилась явленной величина усилия (растягивание резинок, изменение положения стрелок весов, изменение положения центра перетягиваемых канатов или, по аналогии, положений легкого шарика, на который дуют с противоположных сторон); задачей была фиксация того, на сколько нечто изменилось (на сколько перетянул канат, «передул» шарик, увеличил-уменьшил длину резинки и т.п.) Работа детей концентрировалась вокруг открытия способов проставления меток, фиксирующих изменение вещи и, через это, усилия («кто и на сколько сильнее»), и вокруг изобретения «приборов», фиксирующих изменение усилия. Посредством меток и «приборов» строилось Поле коллективной и индивидуальной работы детей. На этом этапе вводилась формула преобразования (А -> Б) и экспериментатор просил детей показать на преобразуемых предметах, что есть «А», «Б» и, главное, что есть сама стрелочка, т.е. указать на само преобразование и как-либо его зафиксировать. Это задание было трудным, но к концу этапа с ним справлялось большинство (присутствующих) детей Результатом этапа было выделение «на сколько» (значения «стрелочки») в преобразовании; когда дети могли это сделать, этап завершался. Важно, что на этом и на следующем этапе некоторые дети по собственной инициативе, а некоторые по намеку экспериментатора, сопровождали преобразование (растяжение резинки, перетягивание каната) «пропеванием» какого-либо звука, как-бы вынося вовне свое усилие

Третий этап (experimentum crucis) Целью этапа было построение работы с разницей Решались две основные задачи: 1)построение динамики разницы - имитация с помощью преобразования (одновременного растяжения двух резинок) отношения динамик двух усилий, изображенных в виде отношений двух «волн» (рис 1, 2, 3); 2) обратная задача (см. Б.Д.Эльконин, 2010, с ): управление отношением динамик (одновременным растяжением двух резинок) посредством заданного изменения разницы (между длинами резинок). В этом задании экспериментатор, меняя длину резинки, которой придавалось значение РАЗНИЦЫ длин, требовал соответствующего одновременного изменения длин резинок детей Первую группу заданий (рис 1, 2, 3) дети выполняли как индивидуально (одну резинку растягивали правой рукой, другую – левой), так и в парах (один ребенок растягивал одну резинку, а второй – другую). Второе задание (управление растяжениями по динамике разницы) выполнялось индивидуально (по резинке в каждой руке) С первым заданием первой группы (рис. 1) в течение 2-х занятий и в парах и индивидуально справились 8 детей из 10 присутствующих; двое детей выполнили задание с помощью экспериментатора. Со вторым заданием (рис. 2), хоть и с бОльшими трудностями в парной работе, справились также 8 детей. С третьим, наиболее сложным и трудным заданием (рис. 3), справились 3 пары и 6 детей, двоим детям требовалась помощь экспериментатора. С обратной задачей управления соотношением длин по изменению разницы справилось самостоятельно 6 детей

Анализ результатов и выводы Основа понятийной формы – работа с отношением - была освоена большинством детей. Для сравнения: задание аналогичное последнему (управление преобразованием по изменению разницы) в 1984 г. выполнило 11 второклассников 91-й школы (программы РО) из 60-ти, т.е. 17% (Б.Д.Эльконин, 2010, с ). Проведенный эксперимент действительно является эскизом экспериментального генеза первичных (исходных) форм понятийно опосредствованного действия Сквозным образом-символом, опосредствующим совокупное действие был символ динамики усилия («волна»). Образ-символ вводился на материале динамики телесного усилия – был именно ЕГО образом и, следовательно, именно динамика телесного усилия является исходным материалом, а ее образ - исходной формой понятия как способа работы с Различием. Необходимой производной формой является преобразование образа усилия в образ динамического предметного поля совокупного действия. Образ усилия опосредствует это превращение На первом этапе эксперимента динамика усилия была предметом совокупного действия; на последующих этапах, посредством символа «волны», становилась его опорой

Перспективы исследования На первом этапе эксперимента Осью совокупного действия было отношение между задаваемым образцом («волной») и его реализацией в «пропевании» звука. В дальнейшем это отношение (ось) превратилось в Опору действия. Посредством этой опоры строился образ Поля действия. Однако же, осталось не выстроенным и непонятым возникновение новой Оси, нового Вызова действия. Возможно, что искомый вызов будет строится на переходе к понятию числа, если число представить как систематическое воссоздание разницы с определенной Позиции (например, при определенной разрешающей способности «прибора»). Позиционное видение станет новой Осью действия Проработка Феноменологии переходов ОСЬ – ОПОРА – ПОЛЕ – основная задача последующей работы.