ДЖ.КЭРОЛЛ Б.С. БЛУМ ДЖ.БЛОК,Л.АНДЕРСЕН М.В.КЛАРИН

Как всех научить всему? Вероятно, в этом вопросе читатель узнал общую дидактическую задачу Школы, провозглашенную еще Я. А. Коменским. Говоря coвременным языком, задача общеобразовательного минимума для, всех выпускников, школы остается актуальной и сейчас. Сложность ее решения скрывается в том, что недостаточно предусмотреть в учебных планах широкий круг различных предметных областей, недостаточно охватить обучением по этим планам всех учащихся охватить еще не значит обучить. Известно, что всем учащимся содержание, обучения усваивается разными детьми по- разному, возникает разброс успеваемости, Причем заметная ее часть находится или в сомнительных границах допустимого (оценка «удовлетворительно»), или ниже этой границы. Как преодолеть разброс успеваемости, как бороться с неуспеваемостью? Мировая практика накопила различные подходы к решению этой проблемы. Один из самых известных и самых громоздких второгодничество, полное повторение всего годового цикла обучения. Ещё один путь, имеющий хождение в зарубежной школе, разделение учащихся на однородные (гомогенныё) группы, в которых подобраны дети с одинаковыми показателями умственного развития. Однако это лишь вынужденные меры, в которых проявляется бессилие школы перед необходимостью учить всех детей, добиваясь достаточно высоких результатов. Именно эта задача ставится и решается в системе обучения, получившей название методики полного усвоения.

В основе методики полного усвоения лежат идеи, выдвинутые в 60-е годы американскими психологами Дж. Кэрроллом и Н.Б. Блумом. Они исходили из следующих посылок. Разброс успеваемости обычно объясняется соответствующим разбросом способностей к обучению. Однако Дж. Кэрролл обратил внимание на то обстоятельство, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т. д.). Единственное, что остается незафиксированным, это результаты обучения. Кэрролл предложил сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае условия будут меняться, подстраиваясь под достижение всеми учащимися заранее заданного результата.

Одинаковы для всех Условия обучения: Учебное время Содержание и т.п. Результат обучения Традиционный подход Технологический подход фиксированы Не фиксированы Результат обучения Условия обучения: ( подстраиваются под результат обучения) Достижение результатов обучения Разброс успеваемости

Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом.Он предположил, что способности ученика определяются его темпом учения не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях, Б. Блум изучал способности учащихся при обучении разным предметам в условиях, когда время на изучение материала не ограничивается. Он выделил категории учащихся: 1) малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее наречённого уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени (5%); 2) талантливые (около 5%), которым нередко по си­лам то, с чем не могут справиться остальные; эти дети могут учиться в высоком темпе; 3) обычные учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени.;

Эти данные легли в основу предположения, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жестких временных рамок 95% учащихся могут полностью усваивать всё содержание обучения (для остальных усвоение останется неполным, как фактически происходит в традиционном обучении для значительного числа учащихся). Если условия обучения (методы и приемы, учебные материалы, продолжительность учебной работы) одинаковы для всех, тo большинство учащихся достигает «средних» результатов в усвоении, знаний и умений. Действительно, такое соответствие между распределением учащихся по способностям и по уровню учебных результатов было подтверждено данными экспериментальных исследовании Б. Б л ум а (способности замерялись до обучения), в которых ученики с высокими способностями достигли хороших результатов, со средними средних, с низкими низких. Однако если в отличие от традиционного обучения оптимизировать условия учебного процесса (прежде всего по темпу учения), то учебный материал будет полностью усвоен почти всеми детьми. В этом случае взаимосвязь между способностями учащихся и результатами обучения значительно снижается, то есть высоких результатов достигают ученики не только с высокими способностями, но и со способностями, показатели которых средние и ниже средних.

Таким образом, отличительная черта обучения на основе модели полного усвоения состоит в фиксации учебных результатов на достаточно высоком уровне, которого должны достичь почти все учащиеся. Реализуя данный теоретический подход, последователи Дж. Кэрролла и Б. Блума (Дж. Блок, Л. Андерсон и др.) разработали методику обучения на основе полного усвоения. Исходным моментом методики является общая установка, которой должен проникнуться учитель, работающий по этой системе, все его ученики способны полностью усвоить необходимый учебный материал; его задача правильно организовать учебный процесс, чтобы дать ему такую возможность. Далее учителю предстоит определить, в чем состоит полное усвоение, какие результаты должны быть достигнуты всеми.

. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ТЕСТ ИЗУЧЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА НЕТДА РАЗВИТИЕКОРРЕКЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ДАНЕТ РАЗВИТИЕКОРРЕКЦИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ТЕСТ ИЗУЧЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ ОБЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ

КЛАСС «ГРУППА КОРРЕКЦИИ» «ГРУППА УГЛУБЛЕНИЯ» «ГРУППА ПОДДЕРЖКИ» «ГРУППА РАЗВИТИЯ» РАЗДЕЛЕНИЕ КЛАССА НА РАЗНОУРОВНЕВЫЕ ГРУППЫ

Ход учебного процесса и методические рекомендации по его организации Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко определенные цели. Поэтому прежде всего остановимся на цент-ральной для педагогической технологии обучения проблеме поста-новки целей. Первым шагом при подготовке к любому уроку является проек- тирование цели, которая задает общий ход процесса обучения, оп- ределяет содержательную и процессуальную стороны урока, выбор методов и средств обучения, характер познавательной деятельнос-ти учащихся и результативность учебного процесса. В связи с этим наиболее распространённой в образовании формой таксономии целей является таксономия Блума

Основные категории учебных целей Примеры обобщенных типов учебных целей 1. Знание Эта категория обозначает запомина-ние и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о раз-личных видах содержания от кон-кретных фактов до целостных тео-рий. Общая черта этой категории припоминание соответствующих сведений Ученнк знает употребляемые термины, знает конкретные факты, знает методы и процедуры, знает основные понятия, знает правила и принципы 2. Понимание Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) мате-риала из одной формы выражения в другую, «перевод» его с одного «языка» иа другой (например, из словес-иой формы в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпрета-ция материала учеником (объясне-нне, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе янлений, событий (предсказание по-следствий, результатов). Такие учеб-ные результаты превосходят простое запоминание материала Ученик понимает факты, правила и принципы, интерпретирует словесный материал, интерпретирует схемы, графики, диаграммы, преобразует словесный материал в математические выражения, предположительно описывает будущие последствия,вытекающие из имеющихся данных 3. Применение Эта категория обозначает умение ис-пользовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуа-циях. Сюда входит прнменение пра-вил, методов, понятий, законов, пртн-цяпов, теорий. Соответствующие ре-зультаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание Ученик использует понятия и принципы в новых ситуациях, применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует правильное применение метода или процедуры 4. Анализ Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычлене-ние частей целого, выявление взаи-мосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учеб-ные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуаль-ным уровнем, чем понимание и при-менение, поскольку требуют осозна-ния как содержания учебного мате-риала, так и его внутреннего строе-ния Учеиик выделяет скрытые (неявные) предположения, видит ошибки и упущения в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями, оценивает значимость данных 5. Синтез Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы по-лучить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), ллан действий или совокупность обобщенных связсй (схемы для упо- рядочения имеющихся сведений). С-ответствующие учебные результаты предполагают деятельность творче-ского характера с акцентом на соз-дание новых схем и структур Ученик пишет небольшое творческое сочинение, предлагает план проведения эксперимента, использует знания из разных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы

Необходимо упорядочить систему уроков. Эту совокупность уроков мы называем блоком уроков. Этапы освоения изучаемого материала ( учебной единицы) в блоке I. Изучение нового материала 2. Диагностическое тестирование 3. Уроки коррекции и развития Коррекция: повторение(на качественно новом уровне) - > закрепление > повторная диагностическая работа. Развитие: продвинутый уровень- углубленный уровень 4. Итоговый контроль. Обязательный уровень > > продвинутый уровень > углубленный уровень

Организация занятий по изучению нового материала Цель занятий по изучению нового материала. Выделение уровня обязательной, базовой подготовкы для всех учащихся и одновременное создание условий для достижения более высоких результатов теми учащимися, которые проявляют склонность и интерес к предмету. Изложение нового материала и его проработка учашимися происходит традиционно. Определяется общеобразовательный минимум, который должен быть усвоен всеми учениками. Учебная де-ятельность проходит на основе ориентиров, которые представляют собой точно и конкретно сформулированные учебные цели (их пе-речень уже объявлен учащимся как эталон, на основе которого бу-дут оцениваться их учебные результаты). Во-первых, необходимо отказаться от командного стиля обучения, который, к сожалению, проник и в процесс изучения матема-тики. Необходимо учиться помогать учащимся делать «математи-ческие открытия» для себя, максимально повышая вклад самого ученика в это «открытие». Во-вторых, перевести обучение на деятельностный подход. Очень часто ученик просто не понимает, что следует делать, когда ему да-ют те или иные задания: «докажи», «подумай», «выдели главное» и т. п. Мало того, что эти задания сформулированы в командном стиле, особая сложность заключается в том, что деятельность уче-ника в таких случаях неадекватна его возможностям и он не пони-мает сути этой деятельности, а в тексте учебника про все эти дейст-вия практически ничего не сказано. Поэтому учитель обязан объ-яснить сущность определенного вида деятельности, что иногда бывает труднее, чем дать определение понятия. В-третьих, изучение материала проходит более успешно и вы-ражается в более прочных знаниях, если в основу его положен принцип укрупнения дидактических единиц. При этом оказывает-ся целесообразным изучать материал темы сразу весь на первых уроках, прослеживая систему связей как внутри темы, так и с дру-гими темами и предметами. В-четвертых, учитель должен создать на уроке не просто бла-гоприятную творческую атмосферу, а постоянно обращаться к личному опыту учащихся как опыту их собственной жизнедеятель-ности. Работа с личностным опытом на уроке предполагает ис-пользование различных форм общения, способствующих подлин-ному сотрудничеству учителя и учащихся, направленному на сов-местный анализ учебной работы. Ученик как носитель такого опыта, значимого для него, должен иметь возможность макси-мально использовать этот опыт, а не просто безоговорочно прини-мать (усваивать) все, что сообщает учитель. В-пятых, в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований к тем учащимся, которые не достигли уровня обяза-тельной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были для таких учащихся посильными, соответствующими индивиду-альному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения.

Организация диагностического тестирования Цель диагностического тестирования. Выявление пробелов в зна-ниях учащихся по изученной теме, классификация типичных оши-бок. Установление уровня усвоения учащимися изученного матери-ала без представления результатов их обучения. Определение учеб-ных возможностей обучаемого и путей его продвижения в рамках учебной единицы. На протяжении всего курса обучения каждый ученик получает серию диагностических тестов, которые проводятся после изуче-ния каждой учебной единицы и предназначены для руководства его продвижением. Сведения по результатам проверок служат только для того, чтобы ученик мог легче обнаружить неясности или ошибки и исправить их, а учитель определить уровень обученности ученика, причины того или иного отклонения достигнутых результатов от запланированных ранее.

Организация коррекционно-развивающих занятий Цель коррекционных занятий. Обеспечение усвоения обязательного уровня всеми учащимися как основы для диффе-ренциации в обучении. Предоставление возможности ученику повторно проработать, но на новом качественном уровне (самостоя-тельно, с помощью учителя или консультанта) те разделы учебной единицы, которые остались не усвоенными им. Проведение по- вторного диагностирования знаний, умений и навыков ученика. Цель развивающих занятий. Продвинутый уровень. Повышение образовательного уровня учащихся на основе базовых знаний, умений и навыков, приме-няемых в новой ситуации. Совершенствование умений учащихся рационально организовывать свою учебную деятельность и разви-тие способности к рефлексии и оцениванию. Формирование у уча-шихся умения обобщать и систематизировать учебный. Углубленный уровень. Превращение ребенка, заинтересованно-го в самоизменении и способного к нему, в субъект учения. Обес-печение развивающего эффекта обучения, дающего возможность учащимся самостоятельно решать задачи, и ориентироваться в не-стандартных ситуациях. Организация проектно-исследователь-ской деятельности учащихся и ее корректировка. После выполнения диагностического тестирования ученики разделяются на две группы: достигших и не достигших «полного усвоения» знаний и умений. (Достигшими «полного усвоения» счи-таются те учащиеся, которые справились с заданиями теста в объ-еме 90100%.) ъ То есть класс разбивается на «группу коррекции» и «группу углубления» (схема). На этом этапе следует говорить о дифференциации учебного процесса, т. е. индивидуальные особенности учащихся учитываются в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения (гомогенные группы).

Способы организации учебного процесса на этапе коррекции и развития. Основной формой организации учебной деятельности учащих-ся на таких уроках является групповая, которая дает заметный эф-фект не только в обучении, но и в воспитании. Важная особен-ность группы заключается в том, что она предоставляет возможность равного участия каждого ученика в ее работе. Организация групповой работы меняет функции учителя. Учи-тель в этом случае должен стать организатором и режиссером уро-ка, соучастником коллективной деятельности. Его действия в этом случае сводятся к следующему: объяснить цели и задачи предстоящей работы; разделить учащихся на группы и, если необходимо, распреде-лить роли между членами группы; раздать дидактический материал для групп; инструктировать группы о последовательности работы; установить временный график работы группы (время кол-лективного обсуждения и защиты ответов, коллективного анализа и оценки); объяснить, как оформлять результат коллективной работы; сообщить, по каким критериям этот результат будет оцени-ваться; контролировать ход групповой работы; попеременно участвовать в работе групп, но не навязывая своей точки зрения как единственно возможной, а побуждая к ак-тивному поиску правильного решения; организовать отчет групп о выполненной работе; оценить эффективность и результативность работы групп или отдельных ее членов. Одно из важных условий эффективности организации группо-вой работы правильное, продуманное комплектование групп. Таким образом, на одном уроке работают группы разных типов, каждая из которых нацелена на решение своей конкретной задачи.

Работа с «группой углубления». Рассмотрим, как может быть ор-ганизован учебный процесс с учащимися «группы углубления», т. е. теми, которые достигли «полного усвоения», на требуемом уровне. Группа углубления, в свою очередь, делится на две группы: на-зовем их «группа поддержки» и «группаразвития» (рис. 7). Определим количественный состав групп. Число учащихся в «группе поддержки» определяется числом консультантов, необхо-димых для организации работы «групп коррекции». «Группа раз-вития» состоит, как правило, из пяти человек. Такая группа является самой оптимальной, так как группа с четным составом, на- пример из четырех человек, при обсуждении сложной и спорной проблемы может распадаться на равные части и с трудом прихо-дить к общему решению. Если класс успешно справился с диаг-ностическим тестом, то можно образовать несколько однотипных групп развития: это внесет в их работу дух соревновательности, а в обсуждение дополнительный элемент дискуссионности. Для удобства работы каждой группе присваивается номер. Учащиеся «группы поддержки» помогают отстающим одно-классникам достичь минимального уровня. Работа в таких группах полезна и ученикам высокого уровня, так как известно, что, объясняя материал другим, они сами усваивают его лучше, системнее. Как показывает практика, если ученик поставлен в позицию орга-низатора обучения, то обучение дает положительный результат. При этом ученик, который ведет объяснение, меняет свой статус: он выступает в роли учителя. После того как учащиеся группы под- держки завершат свою работу по оказанию помощи отстающим ученикам, они могут продолжить работу в одной из групп развития или создать свою группу. Учащиеся «группы развития» самостоятельно изучают допол-нительный «обогащенный», но определенным образом дозирован-ный материал и выполняют предложенные в нем задания. (В каче-стве дополнительного материала учашимся предлагаются листы продвинутого и углубленного уровней, в которые включены зада-ния для совершенствования и углубления программы соответ-ственно способностям и интересам учащихся.) В каждой группе для выполнения организационной работы выбирается учащимися или назначается учителем спикер. После самостоятельного выпол-нения заданий группа приступает под руководством учителя и спи-кера к проверке ответов, обсуждению результатов, выявлению наиболее рациональных путей решения.

Кроме того, учащиеся, достигшие полного усвоения, могут ра-ботать по индивидуальному плану (до начала изучения следующей учебной единицы), используя время для самообразования, реали-зации личных интересов и т. п. Таким образом, в технологии предусматривается необходи-мость развивающей учебной деятельности (эстонский опыт), так как превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоиз-менении и способного к нему, составляет основное содержание процесса развития в школьном возрасте. Решающее значение в осу-ществлении этого условия имеет организация образовательного процесса, выходящая за рамки классно-урочной системы, так как именно классно-урочная система в ее традиционном варианте суще-ственно тормозит возможности развития рефлексивного поведения учащихся и ограничивает их поисковую активность. Выйти за рамки классно-урочной системы позволяет организация проектно-иссле-довательской деятельности учащихся. Опыт показывает, что после проведения уроков развивающего типа у многих учащихся возника-ет потребность в дальнейшем совершенствовании своих знаний, умений и навыков. Поэтому заинтересованные учащиеся продолжа-ют во внеурочное время работу с материалами углубленного уровня, принимают участие в проектной или исследовательской работе. Учитель периодически организует уроки обобщающего повторения, на которых учащиеся представляют результаты своей внеурочной работы. Как правило, эти уроки проходят в нетрадиционной форме: урок-эврика, урок-размышление, урок-исследование, урок-кон-ференция, урок зашита проекта, проблемно-проектная дискуссия и т. п. Повышение уровня обобщенности приводит, как показывает практика, к повышению информационной ценности изучаемого ма-териала и, следовательно, к сокращению времени на его усвоение.

Работа с «группой коррекции». Пока учащиеся «группы разви-тия» работают самостоятельно, основное внимание учитель уделяет тем ученикам, которые не смогли продемонстрировать «полного усвоения» материала, т. е. учащимся «группы коррекции». С ними орга-низуется вспомогательная (коррективная) учебная деятельность. (Для проведения такой работы предлагаются листы повторного уровня, в которые включены задания, направленные на устранение пробелов в знаниях, умениях и навыках; они преследуют цель ус-воения ранее пройденного основйого программного материала, обеспечивая таким образом готовносТъ ученика к итоговому конт-ролю и к изучению последуюшего материала.) По результатам диагностического тестирования вначале выде-ляются типичные ошибки, допушенные большинством учащихся. По этой части учебного материала учителем проводятся занятия со всей группой: изложение материала повторяется заново, причем способ его подачи изменяется. При устранении частных пробелов и затруднений нередко при-меняется индивидуальная работа учителя с учеником или учени-ка-консультанта с учеником. Основной же формой работы являет-ся взаимообучение учашихся в малых подгруппах (по 23 челове-ка) или с участием ученика-консультанта из «группы поддержки». Вспомогательная работа завершается повторной проверочной диагностической работой (в нашем случае самостоятельной ра-ботой). Таким образом, работа с «группой коррекции» может быть ор-ганизована по следующему плану: 1) объяснение; 2) опрос; 3) работа по образцу; 4) повторная диагностическая работа. Те учащиеся, которые успешно справились с заданиями по-вторного диагностирования, могут продолжить работу с материа-лами продвинутого уровня. Учитель постоянно ведет учет основных затруднений учащихся. Для этого, например, учитель может использовать специальную тетрадь, разфафленную так, как показано ниже. Ученик (Ф. И.) _______ Название темыПробелы в знанияхИндивидуальные задания Примечание +ошибка устранена - не устранена 1.

Зафиксируем, какова последовательность работы учителя с группами. Вначале учитель проводит установочные мероприятия по рабо-те групп. Далее, после самостоятельного выполнения заданий одна из групп приступает под его руководством к «зашите» своей работы. Другая группа в это время продолжает работать самостоятельно. За-тем учитель дает новое задание группе, с которой он только что рабо-тал, и переключает свое внимание на другую группу. Предъявление разноуровневых заданий дает возможность варьировать для каждой фуппы учебную нафузку, предлагая каждой из них посильные зада-ния. Тем самым время урока используется более эффективно. Еще одна важная характеристика: групповая работа предстает как самоуправление, самоорганизация проиесса самообразования.

Организация контрольной работы Цель контрольной работы. Проверка качества и уровня сформи-рованности знаний, умений и навыков учащихся по теме, разделу, курсу. Обнаружение пробелов в знаниях, умениях и навыках уча-щихся с целью внесения корректив в процесс обучения. Определе-ние условий для продвижения учащихся в учебе в соответствии с их способностями и возможностями. Предоставление рекоменда-ций каждому ученику по устранению ошибок, т. е. указание на-правления работы, в котором следует совершенствоваться. Полу-чение объективной картины результатов своей деятельности и со-поставление ее с целями и задачами обучения. Заключительная проверка знаний, умений и навыков по всему курсу (разделу, теме) проводится в форме разноуровневой контроль-ной работы, которая позволяет проследить логику рассуждений ученика. Она должна удовлетворять следующим требованиям. Система контроля и оценивания учащихся Текущие оценки это те, которые ученик получает на первых этапах изучения учебной единицы. Чаще всего они не отражают действительного уровня знаний, умений и навыков ученика, Итоговые оценки это те, которые выставляет учитель на этапе определения результатов обучения. Они характеризуют темати-ческий образовательный уровень (результат обучения) и выполня-ют контролирующую функцию. Учет результатов диагностического теста Тема______________ ФИО ученика НОМЕР ЗАДАНИЯТИПИЧНЫ Е ОШИБКИ ОЦЕНОЧН ЫЕ СУЖДЕНИ Я УСВОИЛ 1.Иванов А.+++_++

Оценивание результатов диагаостических тестов. Так как ос-новное назначение диагностических тестов выявить необходи-мость коррекционной работы, вспомогательных учебных проце-дур, то они не служат основой для выставления отметок. Оценочное суждение, которое делает учитель по результатам теста, принадле-жит к типу «зачет незачет» (или «усвоил не усвоил»). Оценивание результатов контрольной работы. В оценивании ученика по результатам контрольной работы лежит следующая по-сылка: оценка контрольной работы должна быть не мерой приле-жания, а мерой конечного результата учения достигнутого уче-ником уровня знаний, умений и навыков. Выделим четыре уровня усвоения знаний и способов деятель-ности: 1-й уровень узнавание, воспроизведение знаний; 2-й уровень применение знаний и умений в знакомой ситу-ации; 3-й уровень применение знаний и умений в новой ситуации; 4-й уровень творческое применение знаний. Таким образом, в соответствии с уровнями усвоения знаний и способов деятельности нами были определены три уровня конт-рольной работы. Обязательный уровень контрольной работы включает первый и второй уровни усвоения знаний и способов деятельности, так как именно там осуществляется формирование умений и навыков. Продвинутый уровень контрольной работы включает третий уровень усвоения знаний и способов деятельности, когда дальней-шее формирование умений и навыков основано на самостоятель-ном нахождении решения более сложных задач. Углубленный уровень контрольной работы включает четвертый уровень усвоения знаний и способов деятельности, каждое зада- ние которого носит развивающий характер. Решение этих заданий связано с проявлением смекалки, сообразительности, неординар-ности мышления ученика. Если ученик справился с заданиями обязательного уровня, то его работа оценивается отметкой «хорошо». Если ученик справился еще и с заданиями продвинутого уров-ня, то его работа оценивается отметкой «отлично». Если ученик справился с заданиями углубленного уровня, то он получает дополнительную отметку «отлично» ( Такой подход к оцениванию результатов контрольной работы еще более усиливает эффективность дифференцированного обуче-ния, так как ученик имеет право выбора не только уровня усвое-ния, но и уровня отчетности о достигнутых результатах.

Коррекционно-развивающие материалы (Дидактические материалы для организации коррекционных и развивающих занятий составлены в форме отдельных листов.) Структура листов коррекционного материала Раздел «Справочный материал» предлагается ученику для само-стоятельного прочтения. В этот материал включены основные те-оретические сведения по изучаемой теме: определения, правила, алгоритмы, схемы, формулы и тому подобное. Раздел «Проверьте себя» содержит простейшие примеры и опор-ные задачи, иллюстрирующие теоретический материал учебной еди-ницы, с образцами решения и оформления, а также упражнения по теме, каждое из которых содержит ответ. Раздел «Решите самостоятельно» (повторное диагностирование) содержит упражнения обязательного уровня; упражнения со знаком «+», которые требуют от учащихся дополнщельных мыслительных усилий; ответы к упражнениям для сопоставления с полученными учеником результатами. Требования к составлению листов коррекционного матсриала Задания коррекционных материалов составляются на основе содержания базовой программы и требований к ее усвоению. В каждом листе должна рассматриваться определенная группа логически связанных вопросов темы, допускается рассмотрение и одного вопроса. Выделяется элементарный уровень овладения математически-ми знаниями, умениями, формирование которого делает обосно-ванным предъявление значительной части учащихся требования усвоения учебного материала на более высоком уровне. Основные теоретические сведения по теме представляются в форме, альтернативной первоначальному изложению материала. Л ист должен содержать примеры и задачи с алгоритмами их реше-ния, иллюстрируюшие теоретический материал учебной единицы. Задания должны быть сформулированы просто и корректно. Упражнения в разделе «Проверьте себя» должны отражать основ-ное содержание темы и готовить ученика к самостоятельной работе. Нужно предусмотреть повторное диагностирование (в форме самостоятельной работы), позволяющее увидеть логику рассужде-ний ученика, а при анализе результатов выделить и определить пути устранения ошибок. Должно соблюдаться соответствие объема материала листа и времени, отведенного на работу с ним.

Структура листов развивающего материала Предлагаются упражнения (продвинутого и углубленного уров-ней), которые позволяют интенсифицировать процесс обучения; расширить и углубить знания, умения и навыки ученика. Требования к составлению листов развивающего материала Содержание упражнений предполагает применение тех знаний, умений и навыков, приобретение которых всеми учащимися пре-дусмотрено требованиями программы, но на ином, более высоком Уровне их сформированности. Упражнения должны обеспечивать прочное, осознанное овла-Дение учащимися системой математических знаний, умений, на-выков и восполнять содержательные пробелы основного курса. Формулировка и содержание заданий должны отличаться от традиционных, вызывать интерес учащихся. Часть заданий по уровню сложности должна быть доступна ольшинству учащихся, чтобы не угасал их интерес к предмету. Упражнения должны отражать две стороны назначения матема-тического образования: практическую, связанную с созданием и применением инструментария, необходимого человеку в его про-дуктивной деятельности, и интеллектуальную, связанную с мыш-лением человека. Решение задач должно побуждать к применению индукции и дедукции, анализа и синтеза, обобщения и конкретизации, абстра-гирования и установления аналогий, вырабатывать умение форму-лировать, обосновывать и доказывать суждения, тем самым разви-вая логическое мышление. Для составления листов могут быть использованы упражнения, в которых надо: найти значение числового или буквенного выражения, тре-бующего сложных преобразований или вычислений; решить уравнение с многовариативностью операций при на-хождении корня или решить уравнение, записанное в нестандарт-ном виде; решить неравенство с многовариативностью операций при нахождении решения или решить неравенство, записанное в не-стандартном виде; проанализировать уравнение или неравенство в соответствии с параметром; найти ошибку в уравнении, неравенстве, числовом или бук-венном выражении; составить уравнение, неравенство, числовое или буквенное выражение в соответствии с определенными требованиями; выявить лишнее или недостающее условие и в соответствии с этим переформулировать задание; представить условие, решение или ответ задания в виде схе-мы, рисунка, фафика, диаграммы.

Предлагаемые в листах задачи и упражнения могут быть: с нестандартной формулировкой условия; с недостающим или излишним условием; с многовариативностью ответов и их анализом; с представленными требованиями (уравнение, неравенство, выражение) к ее условию и решению; с проверкой логики рассуждений; с проверкой логики преобразований и вычислений; на комбинацию разного рода опорных задач; с межпредметными связями; с использованием нескольких способов решения; по типу софизмов, шарад, кроссвордов и т. п.; из истории математики. Задания должны побуждать учащихся к самостоятельному по-иску новых знаний.

Контрольные работы Структура контрольной работы Текст контрольной работы распределяется по уровням. Таких уровней три: обязательный, продвинутый, углубленный. Требования к составлению контрольных работ Контрольная работа составляется обычно в двух вариантах, рав-нозначных между собой. Задания каждого варианта распределяются по уровням. Распределение заданий осуществляется в строгой последо-вательности: обязательный уровень -» продвинутый уровень -» углубленный уровень. Количество заданий в вариантах должно быть одинаковым. Задания должны отражать цели контрольной работы в соответ-ствии с темой, разделом или курсом. Задания должны быть сопоставимы с эталоном результатов обу-чения и требованиями программы. Задания обязательного уровня должны охватывать все прове-ряемые знания, умения и навыки. Задания продвинутого уровня должны дополнять задания обя-зательного уровня и побуждать ученика применять знания в новой ситуации. Задания углубленного уровня должны развивать творческий по-тенциал ученика, но решение таких заданий для него не является обязательным. Соответствующие задания каждого варианта отражают один и тот же круг вопросов, хотя в разных вариантах допускается несхо-жесть их формулировок. ' Задания должны быть сформулированы в корректной форме. Представляемые в тексте контрольной работы термины, схемы, графики, формулы должны быть понятны учашимся. Количество заданий должно быть соизмеримо со временем, не-обходимым на их выполнение. Заметим, что нам представляется целесообразным проводить итоговый контроль в форме контрольной работы, а не в форме проверочного теста, потому что метод тестирования обладает ря-дом недостатков, например таких, как: большая вероятность выбора ответа наугад; проверка лишь конечных результатов действий; затруднение со стороны учителя, а чаще невозможность про-следить логику рассуждений учатцихся, проверить умение выпол-нятьсложные расчеты, решать комбинированные задачи; категоричность оценки выполнения задания, ибо тесты учи-тывают только два состояния задание выполнено правильно и полностью или задание не выполнено и тому подобное.

Рекомендации учащимся по работе с дидактическим материалом_ Работа с диагностическим тестом Прежде чем приступить к решению заданий теста, нужно вспомнить все, что вы знаете по этой теме. При тестировании не требуется записывать все решение или объяснять его. Для экономии времени делаются только те записи, которые необходимы для получения ответа. Среди заданий будут простые и сложные, поэтому не следует за-держиваться долго на тех заданиях, которые вы сразу не можете выполнить. Вернитесь к ним, когда у вас останется время после выполнения остальных заданий. Задания до номера со звездочкой (*) основные, их необходи-мо выполнить первыми. Пользоваться микрокалькулятором не разрешается, если нет специальных указаний. Ответ, который вы считаете верным, записывают в форме: за-дания + буква правильного ответа или задания + «свой ответ», ес-ли ни один из трех первых ответов не соответствует вашим выводам. Внимательно прочитайте задание теста и предложенные к нему ответы. Выполните это задание и сопоставьте свой ответ с предло-женными. Выберите верный ответ. Запишите его в установленной форме. Не отвечайте наугад. Точно так же следует работать с каждым вопросом теста. Если вы выполнили все задания, то проверьте свои ответы. Будьте внимательны при выполнении заданий и записи ответа. Если при решении допущена описка или неправильно выбран от-вет, то задание считается неверно выполненным. Настроившись на работу, приступайте к ней.

Работа с коррекционным материалом Внимательно прочитайте справочный материал. Если есть не-обходимость, задайте уточняющие вопросы по его содержанию или форме предъявления. Постарайтесь пересказать прочитанное (не заглядывая в текст) про себя или консультанту. Проанализируйте приведенные примеры и опорные задачи, ил-люстрирующие теоретический материал темы и предлагаемый способ их решения, или попробуйте найти свой способ решения. Разберите решенные упражнения. Если возникли вопросы, то обратитесь за помощью к учителю или консультанту. Решите упражнения из раздела «Проверьте себя». Сверьте свои результаты с ответами в листе (для проверки и помощи можно об-ратиться к учителю, консультанту, а если вы работаете в группе, то кчленам группы). Выполните самостоятельно задания из раздела «Решите само-стоятельно». Если после текста самостоятельной работы даны ответы, то сверьте свои результаты с данными. Представьте свою работу учителю для проверки. Желаем разобраться в теме!

Работа с развивающим материалом Прочитайте внимательно все задания. Они различны по уровню сложности. Поработайте с теми упражнениями, которые кажутся вам наиболее доступными и понятными. ' Подумайте: может быть, в задаче, которую вы считаете трудной, нужно провести исследование условия, переформулировать или до-определить его, представить в виде схемы или рисунка, провести ана-лиз условия и требований задачи, установить между ними связи и т. п. Помните, что почти все задания решаются с помощью тех прие-мов, которые отрабатывались на уроках. Если вы все же выяснили, что имеющихся у вас знаний недостаточно для решения задания, обратитесь к дополнительной литературе. Если решение оказалось очень громоздким, подумайте, можетбыть, есть другой способ решения. Обязательно анализируйте полученные ответы (соответствуютли они смыслу задачи). Помните, что существуют задания, для решения которых нужны не только правила, формулы, алгоритмы и тому подобное, но и сообразительность, внимание. Не стесняйтесь поделиться своими трудностями с теми, кто решает эти же задания, а если вы работаете в группе, то обсудите их с членами группы. Возможно, вместе вы быстрее найдете верный путь решения. Желаем преодолетъ все трудности!

Выполнение контрольной работы Прежде чем приступить к решению заданий, нужно вспомнить все, что вы знаете по этой теме. Внимательно прочитайте текст заданий. Если вам что-либо непонятно по содержанию, задайте вопрос учителю. Выполнять работу нужно в строгой последовательности: обязательный уровень продвинутый уровень > углубленный уровень. Среди заданий каждого уровня есть простые и сложные для вас, поэтому не следует задерживаться на тех заданиях, которые вы сразу не можете выполнить. Вернитесь к ним, когда у вас останется время после выполнения доступных заданий. Задания всех уровней может решать каждый ученик. Количество решаемых заданий продвинутого и углубленного уровней вы определяете самостоятельно в соответствии со своими возможностями и интересом. Оформлять письменно решения следует аккуратно и правильно, в соответствии с последовательностью своих рассуждений Будьте внимательны при выполнении заданий и записи ответа.Однако если вы допустили ошибку, то исправление решения должно быть обоснованным, понятным и аккуратным. Так как контрольная работа имеет смысл только тогда, когда обеспечивается полная самостоятельность, то при ее выполнении используйте только собственные знания, умения и навыки. Настроившись на работу, приступайте к ней. Если вы выполнили все задания, то проверьте свои решения и ответы. Желаем отличных результатов!