Современный взгляд на образование детей с ограниченными возможностями здоровья Яковлева Ирина Викторовна кандидат медицинских наук доцент кафедры психолого-педагогических технологий охраны и укрепления здоровья ТОГИРРО 13 ноября 2009 г

Из доклада Госсовета в нормативном документе «Государственная программа модернизации российского образования на период до 2010 года» сказано следующее: «... дети с ограниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства, а при наличии соответствующих медицинских показаний в специальных школах-интернатах (как исключение)».

Влияние экзогенных и эндогенных факторов на развитие школьных трудностей Экзогенные (внешние) Социокультурные факторы Экологические факторы Комплекс внешнесредовых факторов Школьные факторы Эндогенные (внутренние) Генетические факторы Неблагоприятные факторы беременности и родов Неблагоприятные факторы раннего развития Нарушения состояния здоровья Нейросенсорные нарушения Дисфункции в развитии мозга и ЦНС Уровень зрелости систем мозга и сформированности познавательных функций

Малофеев Н. Н. - директор Института коррекционной педагогики (РАО) Москва Раздел «Национальная образовательная система и интегрированный подход к образованию детей- инвалидов и детей с отклонениями в развитии» (руководитель: к.п.н. Н.Д.Шматко) в последние годы осуществляются работы, охватывающие вопросы интегрированного обучения разных категорий детей с отклонениями в развитии: детей с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с ранним детским аутизмом.

Интеграция – «детище» специальной педагогики так как интегрированный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: он либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (группе). Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними, отражая новые механизмы взаимодействия этих систем.

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах: I. интеграция через раннюю коррекцию; II. интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку; III. интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения. При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм организации обучения.

Модели интеграции: наиболее адекватными условиями для проведения эффективной целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы; комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, воспитываются в массовых группах или классах (по 1-2 человека), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);

Модели интеграции: частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в общие группы или классы лишь на часть дня (например, на его вторую половину) по 1-2 человека; временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных различных мероприятий воспитательного характера.

Модели интеграции: полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Модели интеграции: Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя- дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в коллективе здоровых сверстников.

К внешним условиям, обеспечивающим эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся: раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка - того уровня развития, который позволят ему обучаться в массовом учреждении; желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, стремление и готовность родителей реально помогать своему ребенку в процессе обучения; наличие возможности оказывать интегрированному ребенку квалифицированную коррекционную помощь; условия для реализации вариативных моделей интегрированного обучения

К «внутренним» показателям относятся: уровень психофизического и речевого развития ребенка, соответствующий возрастной норме или близкий к ней; возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки; психологическая готовность ребенка к интегрированному обучению.

Условия для реализации вариативных моделей интегрированного обучения Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров как педагогов общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) учреждений. Целью такой подготовки является овладение учителями массовых школ и детских садов дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т.е. в условиях интегрированного обучения (Шматко Н.Д.).

Во всем мире количество детей, нуждающихся в специальном образовании, постоянно увеличивается, что характерно и для России. За последние десять лет количество детей-инвалидов в России увеличилось в 2 раза, сегодня это – 4,6%, а на Западе – 7-10%. Развитие ребенка, имеющего диагноз, идет по особому пути, отражающему влияние неблагоприятных социально-психологических факторов, когда они накладываются на раннее поражение ЦНС и на процесс развития в целом (физический рост, созревание центральной нервной системы, формирование психики, социально-бытовых и морально-эстетических понятий и т.д.).

Эту категорию детей принято обозначать как «группу риска». В массовых детских садах и общеобразовательных школах встречается значительное число детей с нерезко выраженными, а, следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сфере: дети с минимальными нарушениями слуха; дети с минимальными нарушениями зрения (том числе с косоглазием, астигматизмом и амблиопией); дети с нарушениями речи: дислалия, стертая форма дизартрии, закрытая ринолалия, дисфония, заикание, тахилалия, нарушения лексико-грамматического строя речи, нарушения фонематического восприятия (60-78% дошкольников 6-7 лет, 25% учащихся основной школы);

Зрительные нарушения По данным отечественных офтальмологов в общеобразовательных школах до 70% детей имеют зрительные нарушения, из них до 20% - это слабовидящие дети с остротой зрения ниже 0,4 на лучше видящем глазу. Для этих детей необходимо организовать не только комплексное лечение (большинство из них страдает косоглазием, амблиопией, нарушением рефракции и др.), но и психолого- педагогическое сопровождение.

Проблемы детей с нарушениями зрения При слабовидении трансформируется сам процесс создания образов, нарушается симультантность (мгновенность) опознания признаков формы, размера, и цвета (особенно при органических нарушениях зрительного анализатора). Снижается способность параллельной оценки различных признаков одного объекта. Это относится и к реальным объектам, и к изображенным на плоскости. Опознание предметов и изображений предполагает описание и хранение их в образной (иконической) памяти. У слабовидящих обнаруживается разная степень сужения её среднего объема.

Развитие познавательной сферы у детей с нарушениями слуха. Для слабослышащих характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы.. На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания учащихся с нарушениями слуха остается более низкой. Зрительный анализатор у таких детей принимает почти все раздражения на себя. По мере развития охранительного торможения происходит иррадиация тормозного процесса по коре головного мозга, захватывая и другие корковые центры. Резкое удлинение зрительной реакции у слабослышащих к концу дня связано с наступлением общего утомления организма, т.е. ухудшается функциональное состояние нервных центров. У школьников с нарушениями слуха в большей мере продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п. Наибольший темп развития произвольного внимания у слабослышащих приходится на подростковый период (у нормально слышащих оно формируется на 3-4 года раньше).

дети с легкой задержкой психического развития (конституциональной, соматогенной, психогенной); педагогически запущенные дети; дети – носители негативных психических состояний (утомляемость, психическая напряженность, тревожность, фрустрация, истощаемость) соматогенной или церебрально-органической природы без нарушений интеллектуального развития (часто болеющие, травматики, аллергики, дети с компенсированной гидроцефалией, церебро-эндокринными заболеваниями и проч); дети с психопатоподобными формами поведения органического генеза (синдром дефицита внимания с гиперактивностью) – до 18%; дети с начальными проявлениями психических заболеваний (шизофрения, ранний детский аутизм);

дети с психогениями (неврозами); дети с легкими проявлениями двигательной патологии церебрально-органической природы; дети, имеющие асинхронию созревания отдельных структур головного мозга, их нарушения функционального или органического генеза (синдром минимальных мозговых дисфункций). Эти дети с минимальными и парциальными нарушениями психического развития с традиционных позиций специальной психологии и коррекционной педагогики являются «нормальными», поскольку глубина имеющихся у них нарушений таковы, что официально им не требуется создание специальных условий обучения и воспитания.

На сегодняшний день они оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников. Между тем они нуждаются в своевременной коррекционной помощи с целью предотвращения дальнейшего усложнения проблем. При отсутствии своевременной коррекционно- развивающей помощи нарушенная функция выступает негативной тенденцией в структуре развития ребенка и может спровоцировать социально-психологическую дезадаптацию ребенка. Для этих детей требуется организация индивидуального комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения в условиях массового образовательного учреждения во взаимодействии с семьей.

L F K Усредненные профили исследования личности в группах хронически больных (заболевания ЖКТ) и здоровых (тест Холмса–Райха и метод Кеттела)

Симптомы хронической сосудистой недостаточности Упорные, постоянные, иногда внезапные, кратковременные головные боли Болезненность при пальпации остистых отростков шеи Кривошея, защитное напряжение шейно-затылочных мышц Ограничение поворотов головы Сколиоз Гипотония в мышцах рук, гипотрофия мышц плечевого пояса Слабость нижней ветви лицевого нерва, каудальной группы нервов – гнусавость голоса, невнятная речь приоткрытый рот

Рис. 4. Паралич Лангбайна. Атрофия большой грудной мышцы слева Рис. 9. Последствие натальной травмы шейного утолщения спинного мозга. Вялый парез правой руки. Укорочение третичной руки

Симптомы родового (натального) повреждения шейного утолщения Рис. 12. Симптом «крыловидных лопаток» при натальной травме шейного утолщения спинного мозга, а вид сбоку; б вид сзади Рис. 30. Левосторонняя кривошея у ребенка Рис. 41. Асимметрия стояния плечевого пояса и симптом «крыловидных лопаток»

Сниженное кровоснабжение левого полушария Детям сложно строить программу действия и контролировать результат; Отмечается повышение или понижение тонуса в правой половине тела, в мышцах правой руки, вынужденная «леворукость», ребенок вынужден писать всей рукой от плеча до кисти, заметно одностороннее напряжение задних мышц шеи, спины, плеча, что приводит к повышенным энергозатратам, ребенок быстрее устает и истощается, не успевает за темпом работы группы. Сужение полей зрения, трудности концентрации внимания, искаженные пространственные представления, нарушения координации движений, нарушения речи.

Поражение средней мозговой артерии Диспраксия Дискалькулия Дисграфия Дислексия Нарушения поведения, эмоционального состояния детей Нарушения работоспособности, активности Легкие пограничные нарушения психики

ТЕПЛЫЕ ДНИ Настали теплые майские дни. Было утро. С неба падали капли дождя. По влажной тропе полз жук. У жука были большие усы. Вот жук зашуршал в траве и скрылся.

ЧУДЕСНАЯ ОСЕНЬ Поздняя осень так чудесна и прекрасна! После ночного дождя редеет ночная мгла. По небу плывут осенние облака. Выглянуло солнце. Листья на деревьях как золотые монетки. Притихли омытые осенним дождем поля, леса. Гибкие голые ветки кустов и деревьев ждут нового художника.

Синдром «вялого ребенка» Частым состоянием детей первого года жизни является синдром диффузной мышечной гипотонии (СДМГ)

Симптомы родового (натального) повреждения шейного утолщения спинного мозга, рекурвантные суставы, повышенная гибкость Рис. 36. Положительные миатонические тесты, и, к симптом врожденной гибкости Рис. 31. Рекурвация в локтевых суставах у ребенка с натально обусловленным миатоническим синдромом Рис. 34. Ребенок с натально обусловленным нижним вялым парапарезом. Рекурвация в коленных суставах

Симптомы родового (натального) повреждения шейного и поясничного утолщения спинного мозга, асимметрия осанки, сколиоз, напряжение шейных и поясничных мышц (выше повреждения) – «симптом вожжей» Рис. 38. Защитное напряжение паравертебральных мышц у ребенка с нижним смешанным парапарезом

В условиях тенденции роста числа детей с риском дезадаптации абсолютно ясной становиться установка на вооружение знаниями по специальной психологии, коррекционной педагогике, технологиям коррекционно-развивающего образовательного процесса не только педагогов специализированных дошкольных и школьных образовательных учреждений (это очевидно), но и всех педагогических работников вне зависимости от того, в каких классах и каких типах образовательных учреждений они работают. Все эти педагоги имеют дело с адаптационными трудностями и проблемами детей на различных ступенях образовательной лестницы, с ситуациями и состояниями риска адаптационных нарушений, неизбежно сопровождающих ребенка на пути его взросления.

Сегодня можно говорить о социальном заказе на подготовку педагогов, владеющих интегративным междисциплинарным знанием об индивидуально- типологических особенностях, отличающих развитие детей одного календарного возраста, о проблемах, осложняющих это развитие в силу различных неблагоприятных факторов. Способных на педагогическом уровне профессионально решать вопросы, связанные со своевременным выявлением этих проблем, их грамотной оценкой, обоснованным выбором стратегии и тактик необходимой помощи ребенку, имеющему эти проблемы, с освоением школой различных форм коррекционно-развивающего обучения.

Комплексный подход к обучению и воспитанию ребенка с проблемами развития, интегрированного в общеобразовательную школу предполагает: Снижение наполняемости класса, облегчение учебных программ; Многоуровневую диагностику развития ребенка; Создание индивидуальных коррекционно-развивающих программ, нацеленных на взаимосвязанное развитие отдельных сторон когнитивной и эмоциональной сфер ребенка; Взаимодействие специалистов в рамках ПМП консилиума; Не допускать по-возможности интеграцию детей- олигофренов в общеобразовательные школы; Организация развивающего пространства;

Создать адаптивно-развивающую безбарьерную среду для детей с отклонениями в физическом развитии, расширение функциональных обязанностей технического персонала школы по уходу за данной категорией детей (ДЦП, соматические расстройства здоровья и т.д.) Оборудование специальных развивающих кабинетов, где есть все необходимое для игровой и песочной терапии, для арт-терапии и свободного самовыражения ребенка: краски, глина, скульптурный пластилин, природные материалы, сенсорная комната, комната психологической разгрузки и т.д.; Обязательно наличие кабинетов психолога, логопеда. Организация развивающего пространства, как условие для реализации вариативных моделей интегрированного обучения

Зарубежный опыт Переход к новому периоду отношений к инвалидам, осуществленный в Европе в ходе длительного развития демократических норм и экономического подъема, в России начался не только на два десятилетия позже, но и осуществляется в принципиально иных условиях: уже в 1945 году Дания ввела в штатное расписание школы такую должность, как школьный психолог.

В разделе «Компьютерные технологии коррекционного обучения и педагогической диагностики детей с особыми нуждами» (руководитель: к.п.н. О.И.Кукушкина), рассматриваются возможности и условия совершенствования системы специального образования за счет внедрения компьютерных технологий. Малофеев Н. Н. - директор Института коррекционной педагогики (РАО) Москва

Школьная дезадаптация – невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в конкретном ОУ (Е. Меланченко Центр лечебной педагогики) Индивидуальный фактор: явные внешние отличия от сверстников, уродства, двигательные проблемы, низкие (слишком высокие) умственные способности, нерешенность логопедических проблем, бедный словарь и т.д. Соматический фактор: хронические заболевания, частые инфекционные заболевания, снижение слуха, зрения. Психолого-педагогический фактор: отсутствие индивидуального подхода в обучении, проблемы личного контакта с педагогом, занижение или завышение оценок.

Коррекционно-профилактический фактор: слабость взаимодействия специалистов смежных специальностей, отсутствие и несвоевременность коррекционной работы в ДОУ и в школе, нехватка специалистов. Семейный фактор: педагогическая запущенность, тяжелый эмоциональный фон в семье, недостаток общения, алкоголизм родителей, гиперопека или жестокость обращения, противоречивость требований, непоследовательность в воспитании, неприятие родителями проблем со здоровьем ребенка, «выпихивание» в школу недолеченного ребенка, невыявление хронических заболеваний, низкая медицинская активность, расхождение у родителей между словом и делом, политика двойных стандартов в отношениях

Средовой фактор: дурное влияние окружающих, привлекательность ничегонеделания, безнаказанность асоциального поведения, притягательность острых ощущений, доступность психотропных веществ, легкого заработка. Социальный фактор: отсутствие четких нравственных установок в современном обществе, пропаганда агрессии, увлеченность виртуальным миром, реклама нездорового образа жизни. Психический фактор: психические расстройства школьника, заболевания не выявленные до школы или протекающие в стертой форме, снижение волевой активности, снижение мотивации к обучению и самостоятельному существованию во взрослом состоянии. Психологический фактор: несформированность высших психических функций, нарушение памяти, внимания, мышления, расстройства восприятия.

Почти 200 лет в нашей стране развитие систем массового и специального образования шло параллельно. На рубеже XXI в отмечаются две важные тенденции: создано единое образовательное пространство; интеграция стала ведущим направлением в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим, все более значимой становится проблема психолого-педагогического и медико-социального сопровождения ребенка в процессах интеграции в социум и в образовательную среду.

Специальные школы на долгое время «освободили» учителя массовой школы от обязанности видеть «проблемных» учащихся, оказывать им квалифицированную педагогическую помощь. В этой ситуации дети со слабо выраженными отклонениями в развитии, своевременно не выявленные и не имеющие реальной возможности получать специализированную педагогическую помощь, вынуждены обучаться в условиях массовой школы, не получая при этом адекватного психолого- педагогического сопровождения.

Главная задача образовательных учреждений по отношению в детям с ОВЗ Формирование оптимальных психолого- педагогических коррекционно-развивающих условий воспитания и образования для детей с проблемами в развитии и поведении в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием соматического и нервно-психического здоровья, обеспечивающих развитие механизмов компенсации и социальной интеграции каждого ребенка.

Четыре основные зоны компетентности педагога, необходимые для осуществления программы интегрированного обучения детей с ОВЗ в условиях массовой школы Сюда включаем социальные компетенции, психологические, так называемые парамедицинские и, наконец, педагогические.

Малофеев Н. Н.- директор Института коррекционной педагогики (РАО) Москва Малофеев Н. Н.- директор Института коррекционной педагогики (РАО) Москва опорными элементами создаваемой системы уже становятся и должны становиться областные, городские, муниципальные психолого-медико-социальные центры. Сегодня в России их уже более 800 – это так называемые ППМС центры, Главным механизмом реализации программы на нынешнем этапе развития российского общества должно стать придание ей государственного и межведомственного статуса. Однако проведенный мониторинг показал, что этот тезис на уровне региональной политики имеет, скорее, декларативный характер.

В массовых школах, особенно в малых городах и сельской местности, находится сегодня много детей с проблемами в развитии. Это естественная, а иногда просто вынужденная в силу разных обстоятельств интеграция этих детей в среду нормально развивающихся сверстников. Причины этой интеграции хорошо известны: отсутствие специальных (коррекционных) учреждений; их отдаленность от проживания ребенка; нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении.

Международные общественные организации (ЮНЕСКО, ВОЗ) ведут систематическую работу по сбору статистических данных о частоте и видах нарушений развития. Сегодня статистика свидетельствует о достаточно устойчивом процентном соотношении между различными категориями отклонений в развитии в пределах основных возрастных групп. По степени распространённости в пределах детской возрастной группы: первое место по численности занимают дети с образовательными затруднениями – «задержки психического развития» – (более 40%); второе место – с нарушениями интеллекта (около 20%), третье – с нарушениями речи (также около 20 %), остальные нарушения в совокупности составляют менее 20 % группы

Данные обследования детей в Консультативно- диагностическом центре ИКП РАО. Анализ данных обследования детей показал, что в большинстве случаев (83%) выявлялась та или иная неврологическая симптоматика, которая позволила говорить о наличии у них органического поражения ЦНС. В 17% случаев диагностировались различные функциональные расстройства ЦНС. По итогам обследования детей раннего возраста наиболее частыми оказались речевые расстройства (50,5%), среди которых на общее недоразвитие речи (ОНР) приходилось 26,8%, заикание – 9,2%, различные дизартрии – 14,6%. В большинстве случаев речевые расстройства сочетались с задержкой психического развития (ЗПР) и сопровождались неврологической симптоматикой.

В 29,2% случаев имели место различного характера расстройства эмоционально-волевой сферы. Среди них на первом месте по частоте встречаемости можно отметить ранний детский аутизм (РДА) – 12,3%, гипердинамический синдром с нарушением поведения и дефицитом внимания (СДВГ) – 7,7%, дети с невротическими и астено-невротическими реакциями, с повышенной утомляемостью и истощаемостью нервных процессов – 9,2%. Особо следует подчеркнуть, что у 14,9% детей был выявлен гипертензионный или гидроцефально- гипертензионный синдром, подтвержденный параклиническими исследованиями (РЭГ, М-ЭХО), который значительно утяжелял психическое состояние ребенка, способствуя частым декомпенсациям.

Работа с семьей Одним из условий успешной абилитации и поддержки и лечения детей-инвалидов и помощи их семьям является консультирование. Например: даже с преуспевающими родителями в ИКП РАО есть целый цикл мер по «приручению и очеловечиванию» папы. Также необходимо оказывать постоянную поддержку сотрудникам дошкольных учреждений, а также работникам школы.

Зарубежный опыт В Швеции дебаты о судьбе закрытых учреждений для инвалидов начались в 1950-х годах. Потребовалось 50 лет для того, чтобы закрыть все крупнейшие учреждения для инвалидов. В Швеции начали эту работу с детских закрытых учреждений. В настоящее время в Швеции 90% всех детей-инвалидов проживают со своими семьями, ходят в обычные школы, в обычные дошкольные учреждения, и их семья при этом может жить нормальной жизнью. Возможно в России этот процесс займет меньше времени, однако он не произойдет за год или два. Этот процесс, действительно, очень длительный.

Баранова Марина Леонидовна, д.п.н., Санкт-Петербург, 2006 «Зачастую при молчаливом осуждении и даже брезгливости со стороны окружающих, без возможности работать (надо сидеть с ребенком, которого никуда не берут), наперекор уговорам врачей и других «специалистов» сдать малыша в интернат воспитание особого ребенка в российской семье, без преувеличения, является подвигом».

Зарубежный опыт В Скандинавии, если выясняется, что ребенок родился с ринолалией, имеет расщелину верхнего нёба, на восьмые, максимум десятые, сутки приходит специальный медицинский работник, который рассказывает маме, что и как делать с ребенком, какое имя подобрать, чтобы в нем не было сочетания звуков, которое ребенку будет трудно произносить.

Дети с органическим поражением НС должны наблюдаться командой специальностов: психиатром и психологом (76%), логопедом и дефектологом (67%), окулистом (62%), ортопедом (56%), стоматологом (31%), врачом-генетиком (26%) для коррекции нарушений согласно тактике индивидуально выработанного (на муниципальной ПМПК и школьном ПМПк) реабилитационного прогноза пациента.

Для успешной интеграции, необходимо объединить медицинский, психологический, социальный и образовательный взгляд, поэтому команды должны состоять из консультантов, социальных работников, психологов. Также в них входят педагоги, специально обученные для работы с детьми со специальными потребностями, также специалисты по эрготерапии или по occupational терапии. (У нас в России еще нет такой особой специальности) - это переводчики с медицинского на русский для родителей, которым надо понять, что происходит с ребенком. В команду также должны входить специалисты по физической терапии и логопеды.

Основные положения концепции сознательного родительства –

Проблема детского здоровья – это проблема общекультурная, социальная, а не узко медицинская. И основа здоровья детей – это соответствующие культурные установки, выражающие отношение к родительству и детству. Сознательное планирование семьи и подготовка к будущему родительству до зачатия ребенка; осознанное проведение беременности, специальная подготовка к родам, максимальное использование срока беременности для положительного влияния на ребенка до его рождения;

Основные положения концепции сознательною родительства Сознательное проведение родов, исходя из того, что процесс рождения ребенка – это прежде всего важное семейное событие. Такой подход подразумевает активность матери в этом процессе, заинтересованное участие других членов семьи, создание женщине максимального комфорта и благоприятной психологической атмосферы, стремление к рождению ребенка наиболее мягким путем; сознательный подход к младенцу, основанный на том, что с первых секунд внеутробной жизни он является существом с развитой психикой и множеством потребностей (далеко не только биологических), которые должны быть удовлетворены. Ребенок является во всех отношениях равноправным со взрослым человеком.

Что происходит с ребенком, когда родители решают вопрос, сделать аборт или позволить ребенку жить? Об этом редко задумываются. Ведь он еще не человек! Дети часто становятся жертвами нашей вопиющей неграмотности и того тщательно скрытого пренебрежительного отношения к ним, которое исповедует наша сегодняшняя культура. Они становятся жертвами еще задолго до своего рождения. Например: «Результаты анкетных опросов показывают, что большинство детей, которых «не ждали», в дальнейшем заболевало неврозом страха, поскольку первичная неуверенность в их рождении со стороны родителей в какой-то мере отражалась на появлении у них в последующем неуверенности в себе».

Коэффициенты корреляции суммарной ЭЭГ в левом и правом полушариях мозга в процессе мыслительной деятельности у детей и подростков

Рекомендации для «трудных» взрослых (В.Д.Еремеевой и Т.П.Хризман) Никогда не забывайте, что перед вами не просто ребенок, а мальчик или девочка с присущими им особенностями восприятия, мышления, эмоций. Воспитывать, обучать и даже любить их надо по-разному. Никогда не сравнивайте мальчиков и девочек, не ставьте одних в пример другим: они разные даже по биологическому возрасту – девочки обычно старше ровесников-мальчиков. Не забывайте, что мальчики и девочки по-разному видят, слышат, осязают, по-разному воспринимают пространство и ориентируются в нем, а главное – по-разному осмысливают все, с чем сталкиваются в этом мире. И уж, конечно, не так, как мы – взрослые.