Движение за реформу школьного образования в началеXX века 1. Теория свободного воспитания 2. Экспериментальная педагогика 3. Педагогика прагматизма 4. Вальдорфская педагогика Р. Штайнера 5. Представители социальной педагогики (Э. Дюркгейм, В. Дильтей, П. Наторп) 6. Трудовая школа (Г. Кершенштейнер)

Общая характеристика состояния школьной практики и основных направлений в педагогике в конце 19- начале 20 века В Англии - децентрализация народного образования, переполненность массовых школ. В Германии догматизм в содержании и методах обучения, вмешательство и огромное влияние церкви на народное образование. Во Франции отставание от других западноевропейских государств в развитии профессионального образования. В США отставание сельской школы от городской, устаревшие учебные планы и программы. Общие тенденции: несоответствие традиционной школы, практики обучения и воспитания новым экономическим условиям развития стран Западной Европы и США

Основные течения в педагогике начала XXвека Педагогический Традиционализм Социальная педагогика (Э, Дюркгейм, В. Дильтэй, Н. Наторп и др.) Религиозная педагогика (Ж. Маритэн А. М.Уайтхед, Р. Штайнер. М. Бубер) Антропологическое и философское направление в педагогике (К. Ясперс, Дж. Адамс, Э.Шартье). Реформаторская педагогика свободное воспитание (Э Кей, М. Монтессори); экспериментальная педагогика (А. Лай, Э Мейман, О. Декроли и др.); прагматическая педагогика (Дж. Дьюи, У. Килпатрик. Э.Паркхерст); трудовая школа (Г.Кершенштейнер). функциональная педагогика (А. Ферьер, С Френе и др.)

Теория свободного воспитания ( Э. Кей, М. Монтессори, Ф. Гансберг, Л. Гурлит) основывалась на принципе детоцентризма учете задатков, склонностей и интересов ребенка в процессе обучения; индивидуализация обучения на основе выявленных задатков, способностей; организация педагогического процесса, исходя из непосредственно возникающих потребностей ребенка; вера педагога в творческие способности ученика; организация жизни школьного коллектива на основе самоуправления. педагог выступает в роли старшего товарища;

Эллен Кей ( ) Цель школьного образования не просто передача знаний, а общее развитие ребенка, формирование исследовательского отношения к миру, умении применять знания на практике. Ведущие принципы: Вера в ребенка; Любое внешнее влияние на творческий потенциал оказывает тормозящее действие; Важность приобретения собственного опыта; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, потребности в самообразовании; Школа - живая непрерывно развивающаяся система; Учитель - старший товарищ; Роль детского коллектива и самоуправления.

Эллен Кей ( ) Шведская писательница и педагог Эллен Кей (1849 – 1926) призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала создание нового поколения образованных матерей, способных уберечь детей от обезличивания. Только домашнее воспитание дает простор развитию индивидуальности ребенка. Школа должна строить учебно-воспитательный процесс исходя из индивидуальности каждого ребенка, обеспечивая преемственную связь с домашним воспитанием, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию у детей всех присущих им дарований.

М. Монтессори ( гг.) Первая в Италии женщина – врач; психолог, педагог Разработала; педагогическую систему воспитания и обучения детей с 3-х до 12 лет; Разработала оригинальные методики обучения чтению, счету и письму умственно отсталых детей; Создала дошкольные учреждения для детей – Дома ребенка.

Особенности системы М. Монтессори Предложила педагогическую систему воспитания и обучения детей с 3-х до 12-ти лет, включавшую оригинальные методики обучения чтению, письму и счету. Одним из главных педагогических принципов вера в ребенка, его возможности. Учитель, должен создать для детей необходимую воспитывающую обстановку, разработать необходимый дидактический материал. Основная форма воспитания и обучения самостоятельные индивидуальные занятия.

Занятие в школе М. Монтессори

М. Монтессори – противница классно- урочной системы Отказалась от учительской кафедры и парт, вместо этого- легко передвигаемая мебель со столиками и стульями. Удобное расположение ребенка на занятии. Вместо классов - разновозрастные группы в составе детей. Коллективно проводились только музыкальные, гимнастические занятия и занятия по обслуживающему труду.

Основой обучения в дошкольном возрасте М. Монтессори считала сенсорное развитие, которое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом Эффективность в обучении связывала с выделением особых (сенситивных) периодов повышенной восприимчивости детей к определенным воздействиям окружающей среды. В процессе развития ребенка выделяет три фазы 0-6; 6-12; 12-18: Первая фаза (от 0 до 6 лет) является наиболее сенситивной для сенсорного развития. Она характеризуется глобальной ориентацией познавательной активности ребенка на формирование чувственного образа окружающего мира. Ребенок создает эмоционально окрашенную картину окружающего мира, себя самого и своего места в мире. Ребенок в возрасте от 0 до 3 лет является «эмоциональным камертоном», сверхчувствительным резонатором эмоций родителей, главным образом матери. Его впитывающее мышление вбирает в себя способы эмоционального реагирования взрослых по отношению к событиям, происходящим в мире. По этой причине, наиболее подходящей окружающей средой, способствующей оптимальному детскому развитию, является родительский дом и забота.

Основная форма обучения и воспитания – самостоятельные индивидуальные занятия.

Учитель должен создать ребенку условия для самостоятельного познания окружающего мира.

Удобное расположение ребенка на занятии.

Дидактические материалы М. Монтессори (ботанический комод и лото) для развития сенсорного восприятия

Учитель должен верить, что ребенок проявит свою настоящую сущность, когда найдет интересующую его работу Весовые таблички

Тетради и учебники для дошкольников по системе М. Монтессори

Немецкие педагоги Фриц Гансберг (1871 – 1950) и Людвиг Гурлитт ( ) Фриц Гансберг видел путь формирования личности ребенка в стимулировании его творческого саморазвития. Людвиг Гурлитт обосновывал идею, что главной задачей школы является развитие всех внутренних сил и активности ребенка. Систематические занятия в народной школе должны быть заменены спортом, играми, беседами, творческими заданиями, всем тем, что воспитывает независимость суждений, волю, дисциплину

Экспериментальная педагогика Введение в научный арсенал педагогики и психологии опытных методов исследования явилось важным фактором развития этих наук. Это направление было представлено группой немецких ученых во главе с Эрнстом Мейманом (1862 – 1915) и Вильгельмом Августом Лаем (1862 – 1926). Благодаря им стали создаваться научно – экспериментальные лаборатории и был введен в научный оборот термин «педагогический эксперимент». Цель научной работы: получение опытным путем достоверных данных для усовершенствования педагогического процесса.

Экспериментальная педагогика Экспериментальная педагогика старалась опираться на: РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПОМОЩЬЮ ЭМПИРИЧЕСКИХ МЕТОДОВ, ТАКИХ КАК НАБЛЮДЕНИЕ, АНКЕТИРОВАНИЕ; ДАННЫЕ ТЕСТОВ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВОЗРАСТНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДЕТЕЙ, КОТОРЫЕ ВПЕРВЫЕ БЫЛИ РАЗРАБОТАНЫ ФРАНЦУЗСКИМ ПСИХОЛОГОМ АЛЬФРЕДОМ БИНЕ; ИЗУЧЕНИЕ ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА В РАЗЛИЧНЫХ УЧЕБНЫХ И ВНЕУЧЕБНЫХ СИТУАЦИЯХ, ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗРАБОТАННОЙ АМЕРИКАНСКИМ ПСИХОЛОГОМ ЭДУАРДОМ ТОРНДАЙКОМ СИСТЕМЫ КОЛИЧЕСТВЕННОГО ИЗМЕРЕНИЯ УРОВНЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА С ПОМОЩЬЮ СТАНДАРТНЫХ ТЕСТОВ.

Экспериментальная педагогика Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях – педологии, которая представляла собой синтез психологических, биологических и социологических знаний о ребенке и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды. Педология пыталась разработать такие методы, которые помогли бы в результате комплексного изучения получить знание о ребенке в целостном виде. Наибольший вклад в развитие педологии внесли психологи Торндайк, Холл, Бине и представители экспериментальной педагогики.

Связь экспериментальной педагогики и бихевиоризма Опора реформаторских направлений педагогики на уже существовавшие в педагогике и психологии теории особенно хорошо прослеживается во взаимодействии экспериментальной педагогики с одним из ведущих психологических направлений США – бихевиоризмом, согласно которому поведение человека есть совокупность ответных реакций организма на разнообразные раздражения, поступающие из окружающей среды. Бихевиористская формула «стимул» – «реакция» объясняла все побудительные мотивы человеческой деятельности. Методом проб и ошибок каждый ребенок самостоятельно вырабатывает для себя определенный комплекс реакций, обеспечивающих его адаптацию к среде. Функция воспитания ограничивается наблюдением за поведение ребенка, обобщением данных о его поступках в различных ситуациях и выведением «нормативов» для педагогической практики.

Видным представителем реформаторской педагогики начала 20 века был немецкий педагог Вильгельм Август Лай (1862 – 1926). Основываясь на данных биологии и экспериментальной педагогики, он попытался создать педагогику действия, которая характеризовалась чрезмерной биологизацией воспитательно – образовательного процесса. Лай исходил из того, что в основе обучения и воспитания должны лежать реакции – действия: РЕБЕНОК ИСПЫТЫВАЕТ ВЛИЯНИЕ ИЗВНЕ; УМСТВЕННО ИХ ПЕРЕРАБАТЫВАЕТ; И СЛОЖИВШИЕСЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ВЫРАЖАЕТ С ПОМОЩЬЮ РАЗЛИЧНЫХ СРЕДСТВ (СЛОВО, РИСУНОК, РАБОТА В МАСТЕРСКОЙ, НА ШКОЛЬНОМ УЧАСТКЕ И Т. Д.). Главное место в этой триаде «восприятие, переработка, выражение» Лай отводил третьему компоненту – выражению, которое и является собственно реакцией, действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальной.

Педагогика прагматизма Джон Дьюи ( ) «Никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне, так как учение есть процесс активный, предполагающий достижение всего посредством ума». Дж.Дьюи Предложил создание школ, в которых приобретение всех знаний основывается на практической деятельности и личном опыте ребенка.

Педагогика прагматизма получила свое особое развитие в США Ее лидер Джон Дьюи (1859 – 1952) выдвинул идею создания «инструментальной педагогики», строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становиться инструментом познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы знаний.

Педагогические взгляды и идеи Дж. Дьюи Каждый ребенок - неповторимая индивидуальность, центр педагогического процесса; Личность и характер ребенка важнее школьных предметов; Воспитание процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания; Обучение должно основываться на игровой и трудовой деятельностях; Задачи обучения - формирование навыков мышления, самообучения, самосовершенствования, умения разрешать жизненные задачи, развитие креативности мышления, получение знаний о способах деятельности; Содержание обучения полученный опыт ребенка, способ получения опыта решение практических задач; Функции учителя изучать со школьниками наиболее типичные и важные моменты из опыта человечества; сложные жизненные явления представлять детям в доступной форме.

Школа-лаборатория Дж. Дьюи при Чикагском университете ( ) Разновозрастные объединения детей. «Импульсы естественного роста»:социальный, конструктивный, исследовательский, экспрессивный. Отсутствие постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов. Отбор только тех занятий, которые представляли практическую пользу для ребенка. Ведущая роль общественных предметов (25% времени); чтение и письмо – 10 % учебного времени; внимание естествознанию и ручному труду. Помимо трудового воспитания значительное место отводилось играм, импровизациям, экскурсиям, домоводству, художественной самодеятельности. Организация первой в США «Ассоциации родителей и учителей».

Периодизация школьной жизни по Дж. Дьюи I период от 4 –х до 8-ми лет (период впечатлений, представлений, действий); II период - от 8-ми до 11-ти лет (расширение сфер деятельности, развитие творчества); III период от 11-ти до 13-ти лет (развитие всех сущностных сил ребенка).

Работа в школе по методике Дж. Дьюи

Идеи Дж. Дьюи представлены в книге «Демократия и образование», изданной в 2000 году в России Конечным результатом обучения должна стать сформированность навыков мышления, под которыми понимались способности к самообучению. Цели образовательного процесса Дьюи видел в следующим: УМЕНИЕ РЕШАТЬ ЖИЗНЕННЫЕ ЗАДАЧИ; ОВЛАДЕНИЕ ТВОРЧЕСКИМИ НАВЫКАМИ; ОБОГАЩЕНИЕ ОПЫТА, ПОД КОТОРЫМ ПОНИМАЛИСЬ ЗНАНИЯ КАК ТАКОВЫЕ И ЗНАНИЯ О СПОСОБАХ ДЕЙСТВИЯ; ВОСПИТАНИЕ ЛЮБВИ К САМООБРАЗОВАНИЮ.

Функции школы как социального института Упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступной форме, содействовать становлению и развитию желательной системы отношений к миру. Выбирать для изучения наиболее типичные, важные и лучшие моменты из опыта человечества. «Чем более просвещенным становится общество, тем лучше оно осознает свою ответственность за то, чтобы сохранять и передавать не все существующие традиции, а лишь те, которые могут сделать его будущее лучше. Школа главное средство общества для достижения этой цели». Содействовать выравниванию социальных различий, создание более широкой и сбалансированной среды, чем та, воздействию которой подвергались бы незрелые члены общества, будь они предоставлены самим себе.

Идеи Дьюи оказали большое влияние на систему образования 20 века. Интерес к его идеям возрос в связи с развитием активных методов и форм обучения, развивающих творческие способности учащихся Разработал принципы и методику развития критического мышления. Активное и сознательное усвоение учебного материала означает: ВЛАДЕНИЕ МНОГОЗНАЧНОСТЬЮ, Т. Е. УМЕНИЕМ ПЕРЕДАВАТЬ СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЙ И ТЕОРИЙ С ПОМОЩЬЮ СЛОВ, РИСУНКОВ, СХЕМ, МАТЕМАТИЧЕСКИХ ВЫРАЖЕНИЙ; УМЕНИЕ СЖИМАТЬ И ОБОБЩАТЬ ИНФОРМАЦИЮ, СОЗДАВАТЬ СВОИ СОБСТВЕННЫЕ ЭКОНОМНЫЕ СТРУКТУРЫ, КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ КАРТЫ И СХЕМЫ; УМЕНИЕ МЫСЛИТЬ АБСТРАКТНО, ОТВЛЕКАЯСЬ ОТ КОНКРЕТНОГО; УМЕНИЕ НАХОДИТЬ ГЛАВНЫЕ, ВЕДУЩИЕ ПРИНЦИПЫ ЛЮБОГО ЯВЛЕНИЯ.

Вальдорфская педагогика Р. Штайнера «Принимай ребенка с благоговением, воспитывай его любовью, выпускай свободным» Р. Штайнер

Основные педагогические положения теории Р. Штайнера педагогика - наука о человеке, представленном с позиции трех аспектов: телесного, душевного и духовного. задача педагога привести все аспекты личности человека к гармонии и единству. воспитание должно иметь во внимании конкретного ученика и конкретного воспитателя; проблема воспитания проблема воспитателя.

Вальдорфская школа в Штутгарде при фабрике «Вальдорф-Астория» задача школы: научить детей учиться у жизни; не загружать память детей; развивать способности чувства учащихся; воспитывать художественный вкус; формировать социальную ответственность;

Особенности вальдорфских школ Свобода и самоуправление (творчество учителя, еженедельные конференции, школьное объединение, совет родителей и учителей); Сотрудничество учителей и родителей; Отказ от балльных оценок, вместо них свидетельства-характеристики; Преподавание искусств и ремесел; Учитель – ключевая фигура в школе.

Занятия музыкой в Вальдрфской школе художественное воспитание- обязательное направление воспитания на начальном этапе оно было основным и должно было опережать интеллектуальное развитие

Работа в мастерских в Вальдорфской школе

Организация учебного процесса в Вальдорфской школе Первые 2 часа- занятия развивающие интеллект (физика, математика, биология, литература и др.) Далее 2 часа – предметы художественно- эстетического цикла (музыка, живопись, ин. Языки, физкультура) Последние 2 часа- ручной труд Основные предметы преподавались методом погружения- блоками продолжительностью несколько недель.

Роль учителя в Вальдорфской школе Преподает все предметы учащимися с 1-го по 8-й класс. Должен хорошо знать «природу ребенка». «В школе, где важна не успеваемость и ее проверки, а широкое развитие творческих способностей, компетентности в деле и чувство социальной ответственности, отдельный учитель должен стать образцом этих качеств; он должен научиться пробуждать своим преподаванием соответствующие духовно-душевные процессы развития ребенка, способствовать этим процессам, уметь корректировать их».

Представители социальной педагогики главным источником педагогической науки считали социально- историческое знание Фундамент педагогических взглядов Эмиля Дюркгейма (1858 – 1917) – концепция «стадий цивилизации» и «коллективных представлений». По этой теории, человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания – «коллективные представления». Современная цивилизация вобрала в себя компоненты «коллективных представлений» предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания – это приобщение каждого члена общества к «коллективным представлениям» своего времени.

Эмиль Дюркгейм (1858 – 1917) Деятельность школы состоит в развитии определенного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда. Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов «коллективных представлений», он обладает собственными природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса – слияние социального и биологического компонентов, т. е. достижение «индивидуальной социализации». Высказал мысль о дозированном управлении процессом воспитания – оно должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии «слепой покорности» ребенка.

Эмиль Дюркгейм (1858 – 1917) Как первостепенный педагогический фактор рассматривал воздействие на ученика школьного класса. Ученический класс - наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка. Рассматривая вопрос о наказании, он отводил учителю роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли. «Ребенок должен знать, что за проступки надо платить во имя безликого закона».

Вильгельм Дильтей ( ) Подчеркивал социальную природу воспитания. В работе «Основы гуманитарных наук» он трактовал педагогический процесс как познание тотальных «духовных связей», приобщение к жизни – основе содержания всего сущего. Выдвинул концепцию «переживания» как явления свойственного лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.

Пауль Наторп (1854 – 1924) В своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации. Индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми. Индивид осознает, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить желание, поэтому процесс воспитания начинается с воспитания воли. Учеба должна быть направлена на конкретные потребности ученика.

Эдвард Шпрангер (1882 – 1963) утверждал, что педагог должен ориентироваться на тип личности, предложил шесть вариантов типологии человека: ЭКОНОМИЧЕСКИЙ – СО СКЛОННОСТЬЮ К ХОЗЯЙСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ; ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ – СТРЕМЯЩИЙСЯ К НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ; ЭСТЕТИЧЕСКИЙ – С ТЯГОЙ К ИСКУССТВУ; СОЦИАЛЬНЫЙ – ЯРКО ВЫРАЖЕННЫЙ АЛЬТРУИСТ; ПОЛИТИЧЕСКИЙ – РВУЩИЙСЯ К ВЛАСТИ; РЕЛИГИОЗНЫЙ.

Трудовая школа Идеи социальной педагогики вместе с идеями прагматизма ассимилировало в себе течение, возникшее в Германии и получившее название трудовая школа. Начало этому направлению положил швейцарский педагог Роберт Зейдель ( ), который в своей работе «Трудовая школа как социальная необходимость» наметил основные принципы ее построения. Первая такая школа была организована в 1882 году и названа коллективно – трудовой колонией. В ней использовалось около 20 видов производительного труда. Каждый из учеников должен был основательно изучить одно из ремесел и иметь представление обо всех других. Занятия трудом требовали знаний, поэтому они сопровождались умственной деятельностью.

Георг Кершенштейнер (1854 – 1932) Научное обоснование движения трудовой школы дал Георг Кершенштейнер (1854 – 1932). Считал, что школа должна осуществлять подготовку из детей и подростков благонамеренных граждан, добросовестных и инициативных в области своей профессиональной деятельности работников. Главным средством гражданского воспитания считал трудовую школу, которая должна сменить старую, книжную школу. Задачу трудовой школы он видел в последовательном приучении детей к прилежанию, аккуратности, безусловному подчинению авторитетам.

Георг Кершенштейнер (1854 – 1932) В школах необходимо широко использовать различные виды ремесленного труда, самостоятельные лабораторные работы, практические занятия, ручной труд на уроках общеобразовательных дисциплин. Все это не имело своей целью непосредственную подготовку к какой либо профессиональной деятельности. Акцент делался на выработку профессиональных навыков и нравственных качеств, которые необходимы работнику любой профессии.