Пространственно - временные влияют на уровень актуального интеллектуального развития ребёнка, проявляются в графической деятельности, чтения, письма, владении математическими операциями, различными видами мышления ( особенно абстрактно - логического ). В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня :

Подуровнями являются : ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов ( темное мышечное чувство, по Сеченову ), напряжение - расслабление ; ощущения, идущие от « внутреннего мира » тела ( например, голод, сытость ); ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством ( сырости - сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т. п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

Подуровнями являются : представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие : · топологические представления ( о нахождении того или иного предмета ), · координатные представления ( о нахождении предметов с использованием понятий « верх - низ », « с какой стороны »), · метрические представления ( о дальности нахождения предмета ); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития закону основной оси : сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали « от себя » вперед, затем о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие « сзади ». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом ( структурно - топологические представления ).

У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном ( иногда параллельно ) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе ( закон основной оси ). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу ( в, над, под, за, перед и т. п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т. п.

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления « низшего » порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственно - временных и причинно - следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. Временной фактор (« временной вектор », по А. В. Семенович ) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивное развитие ребенка.

Сформированность пространственных и пространственно - временных представлений производится в соответствии с выделенными четырьмя уровнями ( и подуровнями ), оценивается в той последовательности, в какой они формируются и « пристраиваются » в онтогенезе. Безусловно, следует отметить, что эти уровни не просто надстраиваются друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, как бы перекрывая друг друга в соответствии с законом перекрытия стадий и последовательной дифференциации

При проведении предлагаемых ниже методик предварительно нужно выяснить, какие слова, обозначающие части лица или тела, знает ребенок, и именно их использовать при опросе. Первая методика Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей ( сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости ). Инструкция. Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под / над носом, надо лбом, под зубами и т. п. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха и т. п. Если ребенок не справляется с подобным заданием, ему предлагается помощь.

Виды помощи Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей пальцем ( сначала пальцем психолога, а затем, если это не помогло, собственным ). Выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо психолога или вертикально расположенное изображение лица. Выполняет задание, глядя в зеркало. Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо. На этом этапе можно использовать стандартные пробы Хеда (4, 10). Психолог делает жесты, показанные на рисунках, и просит ребенка повторить их.

Вторая методика Анализ частей собственного тела. Данный анализ проводится по вертикальной оси. Инструкция. Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями и т. п. На этом этапе также можно использовать стандартные пробы Хеда (4, 10). Примечание. Не анализируются части тела, находящиеся между животом ( пупком ) и бедрами.

Третья методика Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга. Подобный анализ можно проводить относительно обеих рук. Так выясняется, какая рука доминантная. Ощущения от доминантной руки в целом более « мощные », чем от субдоминантной. Таким образом может быть получено еще одно подтверждение профиля латерализации. Инструкция. Покажи, что выше : плечо или локоть, плечо или ладонь / запястье, локоть или ладонь и т. п. Оценка производится при различном положении каждой руки. Примечание. Подобная оценка в отношении ног не производится.

Диагностика проводится в следующем порядке в соответствии с основными осями тела : а ) анализ взаиморасположения объектов и тела по вертикальной оси ; б ) анализ взаиморасположения объектов и тела по горизонтальной оси (c спереди и сзади от тела ); в ) анализ взаиморасположения объектов и тела в направлении вправо / влево.

Данный анализ производится как на конкретных предметах, так и в наглядно - образном плане ( в соответствии с листами Диагностического комплекта (1)). Подобную диагностику невозможно провести без помощи речи, поэтому этот уровень сливается с диагностикой лингвистических представлений ( пространством языка ). Здесь также оценивается использование ребенком предлогов и простых предложных конструкций. Сначала анализируется понимание и использование предлогов по отношению к собственному телу, далее по отношению к конкретным объектам. В работе с конкретными объектами можно использовать различные кубики, коробочки, карандаш или ручку.

Методика Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом / ручкой. Эти предметы называются. Инструкция. Вот видишь, карандаш находится НА коробке. А как сказать ( для детей 6–7 лет можно употребить слово « объяснить »), если мы расположим эти предметы вот так ( карандаш помещается НАД коробкой )? Ответ ребенка регистрируется. А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так ( карандаш помещается ПОД коробкой )? Возможны различные виды помощи. А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так ( карандаш помещается между ребенком и коробкой )? А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так ( карандаш помещается справа или слева от коробки )?

В этом случае самое главное не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Такое описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие - либо другие слова, и попытаться получить от ребенка ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве ( например, он может сказать : « Между мной и коробкой, сспереди от коробки » и т. п.). Точно так же анализируется и другое положение карандаша, когда он находится ЗА коробкой ( по отношению к ребенку ). Можно уточнить, где находится карандаш по отношению к самому ребенку или педагогу ( психологу ).

В этом же разделе можно использовать методики « Разрезные картинки » и « Кубики Кооса ». « Разрезные картинки » дают возможность для исследования особенностей координатных представлений ребенка ( взаиморасположение частей рисунка ). « Кубики Кооса », помимо координатных представлений, позволяют провести анализ и метрических представлений ( по тому, как изменено количество используемых кубиков, по количеству, которое используется в тестовом узоре ). Следует отметить, что в образном плане все пространственные параметры ( топологические, координаторные, метрические ) можно проанализировать при копировании ребенком фигуры человечка, домика, при рисовании стола с четырьмя ножками. Такие задания традиционно используются в нейропсихологическом обследовании

Работу с ребенком целесообразно начинать с выяснения, знает ли он предлоги, обозначающие расположение предметов в пространстве по вертикальной оси. Оценивается правильное владение предлогами и понятиями выше, ниже, на, над, под, снизу, между. Вначале нужно исследовать понимание предлогов на конкретных предметах. Для этого ребенка просят показать, какие предметы изображены выше медведя ( или любого другого изображения на второй снизу полке ), ниже медведя. После этого испытуемый должен показать, что нарисовано над и под медведем, какие игрушки нарисованы на верхней полке, какие на нижней полке. Аналогично исследуется понимание предлогов по вертикальной оси на разноцветных геометрических фигурах.

Примечание. Тонированные геометрические фигуры, расположенные на листе в горизонтальной плоскости, используются для оценки право - левой ориентировки ( см. далее ). Также исследуется употребление предлогов ( слов ), обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по горизонтальной оси, исключая право - левую ориентировку. В данном случае изучается умение ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, сспереди от, сзади от ( рис. 5).

Далее диагностируется владение понятиями лево, право, слева, справа, левее, правее и т. п. на материале конкретных изображений « Полка с игрушками », « Звери идут в школу » и абстрактных изображений. Вначале эти понятия анализируются на уровне понимания и показа ребенком ( импрессивный уровень ). Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составления пространственных речевых конструкций по этим понятиям ( экспрессивный уровень ). Примерные вопросы Скажи, что находится на полке слева от ракеты ? Что находится на полке справа от елки ? Что находится слева от ромба ? Какие фигуры правее, чем крест ? Кто из зверей находится левее, чем собака, и правее, чем мышь ?

В таком же ключе исследуются и понятия, характеризующие взаиморасположение объектов при заданном направлении. Анализируются такие понятия, как первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и т. п.

Владение ребенком сложными пространственно - речевыми конструкциями оценивается при помощи заданий типа : « Покажи, где перед ящиком бочонок ; под бочонком ящик ; в ящике бочонок » и т. п.

Исследование владения данными предлогами и понятиями проводится в логике формирования пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе. Условно нормативным считается правильное выполнение всех заданий к 6–7- ми годам ( за исключением последнего задания ( с бочонком ) Владение понятиями, представленными в последнем задании нормативно должно быть сформировано к 7–8- летнему возрасту.

Здесь оценивается понимание ребенком сложных речевых конструкций ( в том числе пространственно - временных и причинно - следственных ) и возможность оперирования ими : а ) возможность словообразования ; б ) формирование сравнительной степени прилагательных ; в ) подбор антонимов и синонимов ; г ) формирование и понимание пассивных речевых конструкций ; д ) степень развития пространственно - временных и причинно - следственных представлений ; е ) решение задач с косвенным вопросом ( для детей школьного возраста ).

Ребенок должен отнести услышанную фразу к тому или иному рисунку : « Где мамина дочка, где дочкина мама, где хозяин коровы, где корова хозяина » и т. п. Аналогично исследуется понимание пассивных конструкций : « Покажи, где скатертью накрыта клеенка, где мальчик спасен девочкой, где книгой накрыта газета » и т. п.

Правильное понимание сложных речевых конструкций, предъявляемых устно ( лист 2), оценивается по соответствующему устному ответу ребенка. При этом нужно обязательно учитывать объем слухоречевого запоминания ребенка. лист 2 1. Маша старше Юли, кто из девочек младше ? 2. Сережа выше Юры, кто из мальчиков ниже ? 3. Оля светлее Кати, кто из девочек темнее ? 4. В корзине яблок меньше, чем в ведре. Где яблок больше ? 5. Посуда помыта маминой дочкой. Кто помыл посуду ? 6. Я взял книгу у девочкиной мамы. У кого я взял книгу ? 7. Мальчик спасен девочкой. Кто кого спас ? 8. Мужчина обижен женщиной ? Кто кого обидел ? 9. На маме дочкин свитер. Кто остался без свитера ? 10. Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Кто стоял самым первым ?

ПОНИМАНИЕ ВРЕМЕННОЙ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ И ИНТЕРВАЛА ВРЕМЕНИ Оценивается правильное понимание ребенком временной последовательности и интервалов, его умение их анализировать ( лист 1). Это понимание является важным параметром формирования пространственно - временных представлений. Материал либо прочитывается ребенком самостоятельно, либо, при условии сохранной слухоречевой памяти, предъявляется на слух. Ребенок должен дать устный ответ. Данные задания могут быть использованы в пределах программного материала.

лист 1 1. Перед тем как идти гулять, я зашел к другу. Что было раньше ? 2. Вместо того чтобы надеть сапоги, я надел носки. Что надо было надеть ? 3. Что длиннее - час или сутки ? 4. Что короче - день или секунда ? 5. Что длится меньше - перемена или урок ? 6. Какое время года бывает перед осенью ? 7. Какой день недели бывает перед средой ? 8. После какого дня недели наступает пятница ? 9. Какой месяц явялется первым месяцем зимы ? 10. Какой месяц является последним месяцем весны ?

Анализируется понимание условий задач различного типа. Задания представлены в порядке возрастания сложности ( лист 3). Материал либо прочитывается ребенком самостоятельно, либо, при условии сохранной слухоречевой памяти, предъявляется на слух. Задания 3 а и 3 б отличаются сложностью математических вычислений. Задание 2 б предъявляется детям, свободно владеющим счетными операциями в пределах сорока. Возрастные особенности Первое задание нормативно доступно детям после шести лет при самостоятельном анализе. Правильное выполнение задач 2 а, 2 б условно нормативно для детей 7–8- летнего возраста.

лист 3 1. Сколько половинок может быть у яблока ( конфеты, мандарина )? 2 а. В корзине было 4 яблока, это на 3 яблока меньше, чем их было в ведре. Сколько яблок было в ведре ? 2 б. В корзине было 24 яблока, это на 13 яблок меньше, чем в ведре. Сколько яблок было в ведре ? За. На двух полках было 18 книг. На одной полке на 2 книги больше, чем на другой. Сколько книг было на каждой полке ? 3 б. На двух полках было 18 книг. На одной полке в 2 раза больше, чем на другой. Сколько книг было на каждой полке ? 4. Арбуз и еще половина точно такого же арбуза весят вместе 9 кг. Сколько весит один арбуз ? 5. Длина свечи 15 см. Тень от свечи длиннее свечи на 45 см. Во сколько раз тень длиннее свечи ? 6. Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Склько лет сейчас отцу ?