ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Коррекционная педагогика (от лат. correctio – исправление) – это многоотраслевая наука, изучающая детей с особенностями психофизического развития и занимающаяся разработкой проблем их воспитания, обучения и коррекции онтогенетических недостатков. Она обеспечивает научные основы работы специальных образовательных школ и дошкольных учреждений, пунктов коррекционно-педагогической помощи. Объект коррекционной педагогики личность ребенка, имеющего отклонения в сенсорно- двигательной, соматической, интеллектуальной и речевой сферах, отклонения в поведении, затрудняющие школьную адаптацию и адекватную социализацию. По А.Д. Гонееву (1999)объектом коррекционной педагогики являются дети, имеющие четыре « Д », т.е. дети, имеющие не ярко выраженный дефект, перенесшие в раннем возрасте депривацию (лишение), в силу этого испытывающие школьную дезадаптацию (нарушение приспособления) и проявляющие девиацию (отклонение в поведении).

Предмет коррекционной педагогики – теория и практика специального образования, включающая в себя изучение особен-ностей развития и образования ребенка с ОПФР, особенностей становления его как личности, использования этого знания для нахождения наилучших средств, условий, путей, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, отклонений в поведении, образовании такого ребенка в целях его социальной адаптации и интеграции в общество. К числу целей коррекционной педагогики относятся : коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; адаптация и реабилитация социальная и личностная. Достижение данных целей возможно только тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и воспитания, образования в целом, т.е. налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка.

Для достижения указанных целей коррекционная педагогика решает следующие задачи: определяет природу и сущность физических и психических недостатков и отклонений, выявляет причины и условия их появления; изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности; выявляет ведущие тенденции в предупреждении и преодолении отклонений в развитии, этиологию психофизического развития и социально-педагогических условий жизнедеятельности лиц с ОВЗ; в соответствии со структурой нарушения определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретного лица с ОВЗ; разрабатывает методы, приемы, средства и технологии коррекционно-педагогического воздействия на личность; определяет и обосновывает построение педагогических классификаций лиц с ОВЗ; определяет цели, задачи и направления деятельности, специальных коррекционно-развивающих учреждений; создает необходимую учебно-методическую базу в подготовке педагогов к коррекционно-педагогической работе с лицами с ОВЗ.

Коррекционная педагогика объединяет ряд самостоятельных отраслей: сурдопедагогика (от греч. surdus – глухой), изучающая вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха; тифлопедагогика (от греч. tiphlos – слепой) – вопросы воспитания и обучения детей с дефектами зрения; олигофренопедагогика (от греч. olygos – малый, phren – ум) – вопросы воспитания и обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью); логопедия (от греч. logos – слово, paideia – воспитание, обучение) – вопросы изучения и исправления недостатков речи.

ЗАКОН ОБ ОБРАЗОВАНИИ под специальными условиями получения образования детьми с ОВЗ понимаются условия обучения, воспитания и развития, включающие в себя использование адаптированных образовательных программ (в том числе, программ коррекционной работы, индивидуальных специальных образовательных программ); специальных методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, компьютерные средства с включением специального оборудования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья

В рамках коррекционной педагогики разрабатываются вопросы специальной дидактики (от лат. didaktikos – поучающий). Специальная дидактика изучает проблемы теоретико-прикладных основ коррекционного обучения, выявляет закономерности, которым оно подчиняется, определяет педагогические основы содержания образования, исследует сущность принципов обучения, способы активизации учебно-познавательного процесса. Другими словами, основной задачей специальной дидактики является такая обработка подаваемого учащимся материала, в результате которой он становится доступным, доходчивым, легким для усвоения, но не теряет при этом логики предмета.

Воспитание и обучение в коррекционной педагогике должны носить развивающий характер, учитывать зону ближайшего развития (ЗБР), т.е. тот запас потенциальных возможностей, формирующихся функций ребенка, которые он еще не может реализовать самостоятельно, но уже реализует с помощью взрослого. Согласно Л.С. Выготскому, ЗБР определяет не только имеющиеся возможности, но и перспективу психического развития ребенка с проблемами. Любое обучение должно стимулировать переход ЗБР в актуальное развитие (зону актуального развития), т.е. со временем руководство взрослого становится излишним, а решение задач ребенком – самостоятельным. Это составляет взаимосвязь между обучением и развитием, при которой правильно организованное обучение ведет за собой развитие, опираясь на формирующиеся психические функции.

Коррекция (от лат. correctio – исправление) – система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей с ОВЗ. Это может быть как исправление отдельных дефектов (коррекция произношения или зрения), так и целостное влияние на личность ребенка в целях достижения положительного результата в процессе коррекционной учебно-воспитательной работы. Компенсация (от лат. compensatio – возмещение, уравновешивание) – замещение, перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма, своеобразное его приспособление к изменившимся негативным условиям существования и попытка заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными, компенсаторными механизмами.

Успешное протекание компенсаторных процессов у таких детей зависит от ряда условий: правильно организованная система образования, предусматривающая дифференцированное построение сети специальных образовательных учреждений, построение учебно-воспитательного процесса на основе применения специальных приемов и методов коррекционно- реабилитационной работы, их разумное чередование; использование принципов учета индивидуальных и типологических особенностей детей, индивидуального и дифференцированного подхода, соединения теории и практики; формирование и поддержание правильных межличностных отношений в детском коллективе, а также между педагогами и детьми; правильная организация режима учебной работы и отдыха детей, предупреждающая возможности перегрузки учебными занятиями; использование широкого арсенала наглядных и технических средств для оптимальной реализации возможностей и способностей детей.

Интеграция (от лат. integratio – восстановление, соединение) – в контексте коррекционной педагогики, это включение детей с проблемами в окружающую среду, обычные межличностные отношения с целью максимальной нормализации их социо-культурного статуса. Одним из оптимальных средств интеграции является интегрированное обучение – процесс совместного образования детей с нормальным психофизическим развитием и особенностями психофизического развития. Абилитация (от лат. abilitas – оборудовать умением, способностью) – комплекс услуг, мер, направленных на формирование новых и усиление имеющихся ресурсов социального и психофизического развития ребенка.

Социальная реабилитация (от лат. re – вновь, habilitas – восстановление пригодности к чему-либо, способности и socium – общество) – это восстановление имевшихся в прошлом физических, социальных, образовательных способностей, утерянных по причине болезни или изменения условий жизнедеятельности. По словам В.Н. Ярской, реабилитацией называют как восстановление после тяжелой болезни, так и комплексную помощь детям с проблемами. Социальная адаптация (от лат. adapto – приспособляю) – активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе.

П РИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ первым принцип комплексности заимствования форм, методов, средств, инструментария смежных наук. второй принцип – принцип комплексности изучения детей с ОВЗ, то есть сравнение данных, полученных учителями, воспитателями, психологами, врачами и т.д. Основная задача всех научных исследований в коррекционной педагогике – это разработка эффективных способов ( методов ) предупреждения и преодоления отклонений в развитии детей.

Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Принципы «нормализации» закреплены рядом международных правовых актов: Декларацией прав ребенка (1989), Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии (1971), Декларацией о правах инвалидов (1975). В соответствии с этими документами человеку с ограниченными возможностями даны те же права и привилегии, что и всем остальным членам общества: право жить, учиться, работать в своей местности, иметь свой дом, выбирать друзей и дружить с ними, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все.

Применительно к детям это означает следующее: ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых – потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке; ребенок должен вести образ жизни, в максимальной степени приближающийся к нормальному; лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей – способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях; учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.

Основной принцип интегративной педагогики – как можно меньше внешней и как можно больше внутренней дифференциации. Основные виды интеграции : социальная и образовательная. Некоторые ученые выделяют еще и физическую (нахождение в одном помещении) интеграцию, функциональную (деятельностную: предметно-пространственное объединение) и социоэтальную (включенную: полное снятие социальной дистанции, равноправное партнерство в деятельности).

РАННЯЯ КОРРЕКЦИЯ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА Грамотно организованная ранняя коррекция помогает предупредить появление вторичных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток на более раннем этапе возрастного развития, исключив необходимость дорогостоящего специального оборудования. Ранняя коррекция включает следующие моменты: максимально раннее выявление и диагностика нарушения в развитии; максимальное сокращение разрыва между моментом обнаружения отклонений в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционной помощи; снижение временных границ начала специального образования (до первых месяцев жизни ребенка); обязательное включение родителей в коррекционный процесс на основе выявления положительных сторон семьи и активизации ее реабилитационного потенциала; интенсивность ранней коррекции: чем активнее ведется коррекция, тем значительнее результаты развития ребенка; охват коррекцией различных сфер развития ребенка; создание всех необходимых условий для развития ребенка.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного термина могут выступать ряд альтернативных понятий: «дети с особыми образовательными потребностями», «дети с отклонениями в развитии», «дети с особыми нуждами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «дети с дизонтогенезом» (нарушение индивидуального хода развития), «исключительные дети», «дети с недостатками в умственном и физическом развитии», «дети с недугом» и др.

По данным Министерства образования РФ по состоянию на г. детей с ОВЗ (ребенка) – 8% от общей численности детей. Из них около 700 тысяч - дети с инвалидностью. Ежегодно численность данной категории детей увеличивается. В частности, если в 1995 году в России насчитывалось 453, 6 тысяч детей с ОВЗ, то в 2011 году их число приблизилось к 590 тысячам. При этом около 90 тысяч детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам. 60% составляют дети с нарушениями речи; 19% – дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития; 15% – дети с умственными ограничениями; 6% – дети с нарушениями зрения; 4% – дети с нарушениями опорно-двигательного аппара-та; 2% – дети с комбинированными нарушениями; 2% – дети с нарушениями слуха.

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка, другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой – относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низко квалифицированную работу.

Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая как следствие немота – вторичным дефектом. Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта – органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения – отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки – недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоцио- нально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа.

Таким образом, на развитие ребенка с проблемами в развитии будут влиять следующие факторы: 1. вид (тип) нарушения ; 2. степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть – ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития; 3. срок ( время ) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие – повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте, ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека; 4. условия окружающей социокультурной и психолого- педагогической среды. Успешность развития ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно-реабилитационной работы с ним.

Классификация Б. П. Пузанова и В. А. Лапшина. Дети с нарушением слуха и зрения : 1. с недостатками слуха: а) глухие (неслышащие) дети; б) слабослышащие (тугоухие) дети; В) позднооглохшие 2. со стойкими дефектами зрения: а) слепые (незрячие) дети; б) слабовидящие дети. Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития : 1. умственно отсталые: а) олигофрения; б)деменция; 2. интеллектуальная недоразвитость: а) идиотия; б) имбецильность; в)дебильность. 3. с задержкой психического развития (ЗПР): а) ЗПР конституционного происхождения; б) ЗПР соматогенного происхождения; в) ЗПР психогенного происхождения; г) ЗПР церебрастенического характера. Дети с тяжелыми нарушениями речи : 1. нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия); 2. нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия). Дети с нарушением опорно - двигательной системы (ДЦП). Дети со смешанным ( сложным ) дефектом (умственно отсталые неслышащие или слабослышащие; умственно отсталые слабовидящие или незрячие; слепоглухонемые и т.д.). Дети с искаженным развитием психопатия, патология влечений.

ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 1. ЗПР конституционного происхождения, или гармонический инфантилизм (сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы: яркость эмоций сочетается с их неустойчивостью и лабильностью, игровые интересы преобладают даже в школьном возрасте). 2. ЗПР соматогенного происхождения (связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте). 3. ЗПР психогенного происхождения (связана с неблагоприятными условиями воспитания: безнадзорность, жестокость со стороны родителей либо гиперопека). 4. ЗПР церебрастенического характера (самая многочисленная группа; причины – различные патологические ситуации беременности и родов, а также травмы и заболевания ЦНС в первые месяцы и годы жизни; обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, физическую незрелость, что еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка; эти дети нуждаются в более сложном лечении, а также в более сложной педагогической коррекции).

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ наглядно-действенный характер содержания образования; — упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования; — специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью; необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения; обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды; использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения; стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним; специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование произвольной саморегуляции в условиях познавательной деятельности и поведения; специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование способности к самостоятельной организации собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей, формированию умения запрашивать и использовать помощь взрослого; специальная психокоррекционная помощь, направленная на развитие разных форм коммуникации; специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование навыков социально одобряемого поведения в условиях максимально расширенных социальных контактов.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 1. Первая группа – нарушение средств общения. фонетическое нарушение речи (ФН) – нарушение произношения отдельных звуков; фонетико - фонематическое нарушение речи (ФФН), наряду с нарушением фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов; общее недоразвитие речи (ОНР), нарушены все компоненты языковой системы (лексика, грамматика, фонетика и фонематика). 2. Вторая группа – нарушение в применении средств общения Расстройства речи в зависимости от того, какой вид речи нарушен – устная (ринолалия, дизартрия, алалия и т.д.) или письменная(дисграфия, дислексия), подразделяются на две большие группы.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью; помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации; специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта ребенка, «проработке» его впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о будущем; учт специфики восприятия и переработки информации при организации обучения и оценке достижений; расширение социального опыта ребенка, его контактов со слышащими сверстниками; психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и образовательного учреждения; постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательного учреждения. увеличение времени на выполнение практических работ; постановка и реализация на общеобразовательных уроках и внеклассных мероприятиях целевых установок, направленных на коррекцию отклонений в развитии и профилактику возникновения вторичных отклонений; создание условий для развития инициативы, познавательной и общей активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности; работа по расширению социального опыта и контактов

Дети с нарушениями слуха глухие ( неслышащие ). К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного воспри-ятия речи и самостоятельного овладения ею. Среди них выделяют: ранооглохших. В эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки; позднооглохших. Дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в возрасте, когда речь была сформи-рована. Главной задачей является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ. слабослышащие ( тугоухие ). Дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохран-ной способностью к самостоятельному накоплению речевого запа-са при помощи остаточного слуха.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ПОЗДНООГЛОХШИХ И КОХЛЕАРНО ИМПЛАНТИРОВАННЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, внеурочной деятельности, так и в процессе индивидуальной работы; предусмотрение подготовительного класса для обучающихся, не имевших дошкольной подготовки и/или по уровню своего развития не готовых к освоению программы; специальная работа по обучению словесной речи (в устной и письменной формах) в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды; активное использование в учебно-познавательном процессе речи как средства компенсации нарушенных функций, осуществление специальной работы по коррекции речевых нарушений; специальная работа по формированию и развитию возможностей восприятия звучащего мира, слухового восприятия неречевых звучаний и речи, слухо-зрительного восприятия устной речи, формированию умения использовать свои слуховые возможности в жизни, правильно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой; специальная работа по формированию и коррекции произносительной стороны речи; освоения умения использовать устную речь по всему спектру коммуникативных ситуаций; условия обучения, обеспечивающие обстановку эмоционального комфорта, упорядоченности и предсказуемости происходящего, установка педагога на поддержание в ребенке с нарушением слуха уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, придут на помощь, вовлечение слышащих детей в доступное

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ слепых ( незрячих ), у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение. По степени нарушения зрения различают лиц с абсолютной (тотальной) слепотой на оба глаза, при которой полностью утрачиваются зрительные восприятия, и лиц практически слепых, у которых имеется светоощущение или остаточное зрение, позволяющее воспринимать свет, цвет, силуэты предметов; слабовидящих, которые имеют отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето- светоощущений, периферического и бинокулярного зрения).

Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата Выделяют три группы таких детей, у которых выполнение произвольных движений невозможно или затруднено. К первой относят детей, страдающих остаточными проявлениями периферических параличей и парезов, изолированными дефектами стопы или кисти, легкими проявлениями сколиоза (искривлениями позвоночника). Ко второй группе относят детей, страдающих различными ортопедическими заболеваниями, вызванными, главным образом, первичными поражениями костно-мышечной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной и периферической нервной системы), а также детей, страдающих тяжелыми формами сколиоза. Особую группу составляют дети с последствиями полиомиелита и церебральными параличами, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата связаны с патологией развития или повреждением моторных механизмов ЦНС.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО - ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА обязательность непрерывности коррекционно -развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы; использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения; индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для нормально развивающегося ребёнка; наглядно-действенный характер содержания образования и упрощение системы учебно- познавательных задач, решаемых в процессе образования; специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью; специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации; коррекция произносительной стороны речи; освоение умения использовать речь по всему спектру коммуникативных ситуаций; особая пространственная и временная организация образовательной среды; необходимо максимальное расширение образовательного пространства и выход за пределы образовательного учреждения.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ ОБЩЕНИЯ Нарушения общения у детей, как указывает К.С. Лебединская, могут возникать по разным причинам: а) наличие умственной отсталости; б) наличие невротических расстройств, обусловленных психотравмирующими ситуациями, в результате чего ребенок может бояться общения из-за страха повторных психических травм; в ) поражение нервной системы, явившееся причиной недостаточности речи или слуха; г) наличие тяжелых форм психической депривации, когда условия воспитания, жизни препятствуют развитию человеческих особенностей психики (например, феномен Маугли). Во всех вышеперечисленных случаях нарушения общения имеют вторичный характер. Они значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства, целенаправленном адекватном возможностям ребенка обучении и т.д. Однако существует отклонение психического развития, при котором нарушение общения является доминирующим во всем развитии и поведении ребенка. Речь идет о раннем детском аутизме (РДА), от греч. (autos – сам), который представляет собой особый вариант атипичного развития.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ОБЩЕНИЯ необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения выбор уроков, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным и постепенно, по возможности, включает все остальные; специальная коррекционная работа по развитию социально-бытовых навыков специальная поддержка детей в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации; необходимость во временной и индивидуально дозированной, поддержке тьютором организации всего пребывания ребенка в ОО (постепенно редуцируемой по мере привыкания, освоения порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации); дополнительные индивидуальные занятия по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания; создание четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе использование форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес соучеников; учёт специфики освоения навыков и усвоения информации, особенностей освоения «простого» и «сложного» в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений ;

ДЕТИ СО СЛОЖНЫМ ДЕФЕКТОМ РАЗВИТИЯ Сложный дефект представляет собой не просто сочетание (сумму) двух и более дефектов развития; он является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от составляющих его аномалий. Категорию детей со сложными дефектами составляют: дети с умственной отсталостью, отягощенной нарушениями слуха; дети с умственной отсталостью, осложненной нарушениями зрения; дети глухие слабовидящие; слепоглухие дети дети с задержкой психического развития, которая сочетается с дефектами зрения или слуха; глухие дети с нарушениями соматического характера (врожденные пороки сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного тракта).

Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер. По времени возникновения умственная отсталость включает в себя две основные формы : 1) олигофрению;2) деменцию. На основе психометрических исследований и подсчета коэффициента интеллекта (IQ) все формы умственной отсталости подраз-деляют на четыре степени глубины интеллектуального дефекта: легкую (IQ в пределах 40–69) ( F70 по МКБ-10); умеренную (IQ в пределах 35–39) ( F71 ); тяжелую (IQ в пределах 20–34) ( F72 ); глубокую (IQ ниже 20) ( F73 ).

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ наглядно-действенный характер содержания образования; упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования; введение учебных предметов, способствующих формированию представлений об естественных и социальных компонентах окружающего мира; отработка средств коммуникации, социально-бытовых навыков; специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью; обеспечение обязательности профильного трудового образования; необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения; обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью; использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения; стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним.

коррекционное воспитание – это воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и т.д.), позволяющих адаптироваться в социальной среде; В дошкольном возрасте ребенок с интеллектуальной недостаточностью без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен со взрослыми и сверстниками, не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций – мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Принципы обучения детей с интеллектуальной недостаточностью определяет специальная дидактика. Принцип наглядности в обучении. Принцип коррекционно - воспитательного обучения Принцип доступности Принцип научности Принцип сознательного обучения Принцип систематичности и последовательности Принцип прочности Принцип связи обучения с жизнью Принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся