ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА Творческая группа педагогов - психологов

ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ Сущностью каждого кризиса является выбор, который человек должен сделать между двумя альтернативными вариантами решения возрастных задач развития. Принятое решение сказывается на успешности и развитии всей последующей жизни.

ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ Кризис это столкновение двух реальностей: психической реальности человека с его системой мировоззрения, паттернами поведения и т. п. и той части объективной действительности, которая противоречит его предыдущему опыту.

ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ По мнению Выготского, кризис, или критический период, время качественных позитивных изменений, результатом которых является переход личности на новую, более высокую ступень развития. Содержание кризиса это распад сложившейся социальной ситуации развития и возникновение новой.

Основными характеристиками кризисных периодов, по Выготскому, можно назвать: наличие резких изменений в короткие отрезки времени; неотчетливость границ кризиса, т. е. трудность определения моментов его наступления и окончания; конфликты с окружающими и трудновоспитуемость ребенка, выпадение его из системы педагогического воздействия; наличие разрушения в развитии: «на первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовывалось на предшествующей стадии» Положения Выготского применимы и для понимания закономерностей развития взрослых.

ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ А.Н. Леонтьев разделяет понятия «критический период» и «кризис». Если критический период неизбежный переход с одной стадии психического развития на другую, то при адекватном управлении процессом развития извне кризисов может не быть (Леонтьев, 1981). Возникновение новой деятельности связано с механизмом возникновения новых мотивов, со «сдвигом мотива на цель». Кризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой (Леонтьев, 1983).

Эпигенетическая концепция Э. Эриксона Возраст: первый год жизни Первый кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком или нет. В первом случае у ребенка развивается чувство глубокого доверия к окружающему его миру, а во втором, наоборот, недоверие к нему. Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: энергия и надежда.

Эпигенетическая концепция Э. Эриксона Возраст: второй-третий годы жизни. Второй кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправления, ребенок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или слишком непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных главным образом со страхом потерять контроль над собственным организмом. Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: самоконтроль и сила воли.

Эпигенетическая концепция Э. Эриксона Возраст: дошкольный, 45 лет. Третий кризис соответствует «второму детству». В этом возрасте происходит самоутверждение ребенка. Планы, которые он постоянно строит и которые ему позволяют осуществить, способствуют развитию у него чувства инициативы. Наоборот, переживание повторных неудач и безответственности могут привести его к покорности и чувству вины. Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: направление и целеустремленность.

Эпигенетическая концепция Э. Эриксона Возраст: 6 11 лет. Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. В школе ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач. В зависимости от царящей в школе атмосферы и принятых методов воспитания у ребенка развивается вкус к работе (трудолюбие) или же, напротив, чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей. Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: систематичность и компетентность.

Эпигенетическая концепция Э. Эриксона Возраст: лет. Пятый кризис переживают подростки обоего пола в поисках идентификации (усвоения образцов поведения значимых для подростка других людей). Этот процесс предполагает объединение прошлого опыта подростка, его потенциальных возможностей и выбора, который он должен сделать. Неспособность подростка к идентификации или связанные с ней трудности могут привести к ее «распылению» или же к путанице ролей, которые подросток играет или будет играть в эмоциональной, социальной и профессиональной сферах. Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: посвящение и верность.

Техника активного слушания

Поведение по типу…Внимание мне нужно твое особое внимание Причина Базовой жизненной потребностью Чувства учителя Раздражение негодование возмущение Что хочется сделать? Сделать замечание. Иногда почитать нотацию. Ответная реакция ученика Временно прекращает выходку Основная проблема Как давать внимание, не подкрепляя неконструктивный условный рефлекс хочешь внимания – делай плохо. Иногда полезно вообще не замечать

Поведение по типу… Причина Чувства учителя Что хочется сделать? Ответная реакция ученика Основная проблема Власть ты мне ничего не сделаешь 1. Отсутствие примеров достойного послушания. Детям просто некому подражать. 2. Мода на сильную личность, на крутых. Гнев, негодование, возмущение Немедленно прекратить выходку Властолюбца Ученик прекратит выходку, когда сам решит, он провоцирует вас– именно этого он и добивался. Можно забыть про гуманизм и унизить или напугать его. Но тогда вы наверняка сделаете из него мстителя. Демонстрировать свое собственное твердое поведение, лишенное агрессии

Поведение по типу… Причина Чувства учителя Что хочется сделать? Ответная реакция ученика Основная проблема Месть – «вредить в ответ на обиду. Мститель изживает внутреннюю боль, которую нанес, скорее всего, кто-то другой. Растерянность, гнев, негодование, обида Как это вообще могло со мной произойти?. Это сильные чувства, они уже не статусные, а глубоко личные. Обычная формула: В этой школе, дорогой, останешься либо ты, либо я. Учитель в эти минуты забывает о том, что перед ним еще ребенок, о том, что из двоих участников конфликта именно он профессиональный воспитатель Ученик победил и наслаждается минутами торжества Особая проблема – как изменить поведение мстителей? Личная проблема учителя: как научиться прощать учеников, которые им мстят, как вообще относиться к ним? Демонстрировать свое собственное твердое поведение, лишенное агрессии

Поведение по типу… Причина Чувства учителя Что хочется сделать? Ответная реакция ученика Основная проблема Избегание неудачи – Не буду и пытаться – все равно не получится. Если будете часто указывать на его ошибки, то результатом вашей деятельности будет… постепенное отмораживание мотивации вообще этим заниматься. Сначала жалость, а потом, ощущение полной профессиональной беспомощности. Хочется отвести его к школьному психологу и получить он не тянет. Ученик впадает в зависимость. Он готов на все: носить парты, ябедничать, но …он по-прежнему не решает задачи. Нужна только поддержка, оказанная профессионально точно по форме, и по количеству

Чем более тяжелым является мотив, тем больше поддержки нужно ученику. Мотив Сколько поддержки нужно Привлечение внимания 1 Власть 10 Месть 100 Избегание неудачи 1000 Психологическая тонкость: разделять личность и поведение, человека и то, что он сделал. Проступок нуждается в санкциях, а вот личность – в поддержке.

Сильные стороны разных типов плохого поведения : Привлечение внимания – ребенок нуждается в контактах со взрослым, он ищет этих контактов, поэтому он их и получает. Власть – всех властолюбцев, - и тихих маленьких, и шумных борцов за справедливость, и спонтанных начинающих манипуляторов – объединяет одно – постоянное желание сопротивляться чужому влиянию, а это не так уж плохо для выживания. Месть – мстители умеют изживать внутреннюю боль. Ученики с мотивом избегание неудачи не умеют, в их поведении нет сильных сторон, поэтому им нужно 1000 единиц поддержки.

Этапы «Я» – высказывания Констатация фактов Чувства – Какие чувства у меня вызывает данная ситуация? Мысли – Как вы это оцениваете, что вы об этом думаете? Желания – Как вы хотите, чтобы эта ситуация развивалась? Намерения или действия – Что Вы можете для этого сделать, чем помочь, как поддержать?

«Ты» – высказывание: -Почему Вы мне всегда занижаете оценки? -Ты плохо готовишься к урокам «Я» – высказывание 1.2.Катя, мне очень неприятно, я чувствую недоумение, когда ты говоришь о том, что я тебе ставлю несправедливые оценки, так как есть критерии выставления оценки, и я их соблюдаю. 3. Я думаю о том, что может быть, тебе тщательнее выполнять домашнюю работу, так как ты действительно можешь учиться хорошо, у тебя прекрасные способности. 4. Я бы хотела, чтобы ты не просто читала параграф, а заучивала правила и отвечала на дополнительные вопросы. 5. Если тебе не понятны какие-то темы, я могу помочь тебе, еще раз объяснить материал.