Особенности психолого- педагогического сопровождения обучения детей с аутизмом Педагог-психолог ЦПМПК Ляш Л.И.

Все варианты расстройств эмоциональной сферы и нарушений поведения могут быть отнесены к тем или иным вариантам асинхронного развития: Искаженное развитие (так называемые расстройства аутистического спектра) Искаженное развитие (так называемые расстройства аутистического спектра) искажение преимущественно аффективно- эмоциональной сферы (4 группы по классификации Никольской О.С.); искажение преимущественно аффективно- эмоциональной сферы (4 группы по классификации Никольской О.С.); искажение преимущественно когнитивной сферы (определяемое медиками как «детская шизофрения»); искажение преимущественно когнитивной сферы (определяемое медиками как «детская шизофрения»); мозаичные варианты искаженного развития. мозаичные варианты искаженного развития. Дисгармоничное развитие; Дисгармоничное развитие; Одаренность (варианты одаренного развития). Одаренность (варианты одаренного развития). Расстройства эмоциональной сферы

РАС (расстройства аутистического спектра) – спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов

Особенности детей с РАС Внимание ребенка к происходящему не выглядит как проявление «внимания» Демонстрирует речевые стереотипии, отраженную речь, эхолалии, в речи преобладают штампы, «взрослые» слова, обороты Трудности «целостного» восприятия в отдельных модальностях Фиксация при восприятии несущественных деталей и свойств объектов и явлений Трудности установления взаимодействий и отношений как с детьми, так и со взрослыми Трудно адаптируется в любой новой ситуации и при переменах ситуации. Легче себя чувствует в привычной обстановке

Специфические особенности развития детей с расстройствами эмоциональной сферы (искаженное развитие) Особенности восприятия Как правило, имеются значительные особенности восприятия, в частности трудности «целостного» восприятия в отдельных модальностях Отмечается изменение порогов восприятия – гиперсензитивность или гипосензитивность по отношению к стимулам различной модальности (зрительной, слуховой, тактильной, вкусовой и т.п.) Значительно затруднена меж сенсорная интеграция, восприятие «целостного» во всех свойствах его объекта Особенности внимания Внимание ребенка к происходящему не выглядит как проявление «внимания» Внимание может быть как неустойчиво, так и чрезмерно устойчиво, то есть ригидной Есть трудности привлечения внимания, особенно если ребенок находится в «зоне» своих переживаний, сверхценных интересов. Привлечь внимание можно используя эти «зоны» интересов Есть трудности «опроизволивания параметров внимания Возможность выделения при восприятии как бы невидимых, несущественных деталей и свойств объектов и явлений

Особенности памяти Как правило, ребенок обладает очень хорошей памятью во всех модальностях, но не всегда может это продемонстрировать Велика латентность при предъявлении уже запомненного материала Запоминание часто механистично и привязано к конкретной ситуации, а не к смыслу (в т.ч. эмоциональному) происходящего Необходимость «включения» процесса запоминания с учетом интересов ребенка Особенности мышления Мыслительные процессы, как правило, протекают быстро, трудно понять, как ребенок пришел к решению Возможность опираться в мышлении на как бы незначительные, несущественные детали и свойства объектов и явлений Нестандартность, определенного рода креативность мышления Часто наличие непоследовательности мышления, «зон» сверхценных интересов, своеобразных интеллектуальных увлечений Эмоциональные особенности Трудности установления взаимодействий и отношений как с детьми, так и со взрослыми Трудности, вплоть до невозможности анализа и «считывания» эмоционального контекста ситуации Чрезмерная ранимость и уязвимость по отношению к себе, вплоть до неадекватности в контактах Выраженная эмоциональная и волевая (регулятивная) незрелость, своеобразный «инфантилизм» Механистичность, но искренность в демонстрируемых переживаниях по отношению к другому

Особенности психолого-педагогического сопровождения обучения детей с аутизмом 1. Пространственно - временная организация аутичного ребенка в школе. 3. Взаимодействие аутичного ребенка с учителем и с детьми. 2. Смысловое структурирование жизни ребенка в школе.

1. Помощи в освоении пространства школы 2. Помощь в организации себя во времени 3. Индивидуальный адаптированный ритм занятий 4. Целенаправленное обучение использованию расписания 5. Развитие возможности произвольной организации 6. Непосредственная физическая помощь в организации действия 1. Помощи в освоении пространства школы 2. Помощь в организации себя во времени 3. Индивидуальный адаптированный ритм занятий 4. Целенаправленное обучение использованию расписания 5. Развитие возможности произвольной организации 6. Непосредственная физическая помощь в организации действия Пространственно-временная организация аутичного ребенка в школе

Смысловое структурирование жизни ребенка в школе Без специальной коррекционной работы аутичные дети могут не замечать смысла происходящих вокруг них событий, если они, конечно, не затрагивают их стереотипного жизненного ритуала, не нарушают его, в этом случае они всегда реагируют на них отрицательно. Развитие способности аутичного ребенка адекватно оценивать смысл происходящего и организовывать поведение в соответствии с этим смыслом требует специальной работы.

Расписание составляется для него прежде всего осмысленно связно, много раз проговаривается, обсуждается. Любой навык осваивается осмысленно Целенаправленное обучение навыкам коммуникации и бытовой адаптации. Обучение социальной роли, разнообразным стереотипам школьного поведения Расписание составляется для него прежде всего осмысленно связно, много раз проговаривается, обсуждается. Любой навык осваивается осмысленно Целенаправленное обучение навыкам коммуникации и бытовой адаптации. Обучение социальной роли, разнообразным стереотипам школьного поведения

Взаимодействие аутичного ребенка с учителем и с детьми Правило пяти «НЕ»: не говорить громко; не делать резких движений; не смотреть пристально в глаза ребёнку; не обращаться прямо к ребёнку; не быть слишком активным и навязчивым. Правило пяти «НЕ»: не говорить громко; не делать резких движений; не смотреть пристально в глаза ребёнку; не обращаться прямо к ребёнку; не быть слишком активным и навязчивым.

1. Установление эмоционального контакта, преодоление негативизма к общению с взрослыми, смягчение эмоционального дискомфорта, нейтрализация страхов 2. Развитию навыков взаимодействия педагога и ребёнка в более формальной учебной ситуации Этапы взаимодействия

Для такого ребенка прежде всего важны личные отношения Неформальные контакты на перемене тоже по возможности должны быть организованы Желательно, чтобы учитель создал ребенку хорошую репутацию в глазах одноклассников Такой ребенок должен сидеть рядом и дополнительно к общей инструкции необходимо обратиться к нему лично

Спасибо за внимание